Pedro Vieira da Silva Peixoto

 

A HISTÓRIA DA ANTIGUIDADE NO SÉCULO XXI: POTENCIALIDADES, RISCOS E CONQUISTAS

 

Em pleno século XXI, a Antiguidade encontra-se, hoje, mais diversa do que nunca. Múltiplas temáticas, didáticas e abordagens são formuladas dia após dia, produzindo visões mais heterogêneas sobre o passado antigo. Essa, aliás, deve ser encarada como uma constatação animadora, sobretudo, se considerarmos o lamentável cenário de instabilidade que a disciplina ainda enfrenta no Brasil. Não me refiro, aqui, apenas ao contexto de cortes orçamentários testemunhados nos últimos anos, mas, em particular, aos debates específicos quanto à sua possível exclusão do currículo didático e a infundada, embora recorrente, crença de que o ensino da Antiguidade seria irrelevante para um país “moderno” como o  nosso.

 

Apesar disso, antiquistas brasileiros têm atuado no ensino e na pesquisa de modo ativo e crítico, desconstruindo um aglomerado de falácias que, com muita frequência, são projetadas no ensino da antiguidade, como, por exemplo, a noção de que o ensino da área seria apenas de interesse e relevância para potências europeias atuais, ou, ainda, que seu estudo, no Brasil, seria invariavelmente elitista. Tais mitos têm sido desconstruídos em múltiplas vertentes. Os constantes exercícios de tradução empreendidos por colegas brasileiros e lusófonos de textos clássicos para o português, a contratação de novos especialistas em universidades sobretudo fora do eixo Rio-São Paulo e, em especial, no interior do país, a criação de jogos didáticos com temáticas sobre a Antiguidade, a consolidação de grupos de trabalho e pesquisa são, entre tantos outros, fatores que vêm democratizando e disseminando o ensino e pesquisa da Antiguidade em nosso país. Não obstante, muitos dos nossos antiquistas vêm, igualmente, acusando e traçando importantes alertas sobre recentes desdobramentos propostos pela BNCC, isto é, a Base Nacional Comum Curricular e suas implicações diretas no ensino da história antiga e, em última instância,  nos próprios regimes de historicidade construídos sobre o passado (COELHO & BELCHIOR, 2017; FRANCISCO, 2017; GREGORI, 2020; LEITE, 2017; MORALES, 2017; SANTOS, 2019; SILVA, 2010; SILVA, 2017; TACLA, 2015-17; 2019).

 

Boa parte da produção brasileira recente tem, ainda, ressaltado a importância do ensino crítico da antiguidade como uma ferramenta valiosa para o entendimento de experiências históricas plurais e de enorme relevância para os dias atuais. Esforços do tipo vêm sendo concretizados, inclusive,níveis identitários nacionais, examinando uma série de projeções e usos literários, urbanos, educacionais, políticos e arquitetônicos do passado por nações como o próprio Brasil ao longo de sua história (cf. CHEVITARESE et al. 2008; GARRAFFONI & FUNARI, 2012; SILVA et al., 2020) ou, em outros casos, ressaltando os contextos plurais de diversidade étnica, religiosa, e cultural da Antiguidade (BUSTAMANTE, 2006; NOBRE et al., 2005; SILVA e SILVA, 2015; SILVA et al. 2019). Como Alexandre Carvalho (2020, p. 32) coloca “a  atualidade do ensino da História Antiga pode ser alcançada por meio da discussão das fontes da Antiguidade, como ferramenta de problematização e questionamento do contexto histórico atual, como, por exemplo, o multiculturalismo e a globalização.”

 

Muitas dessas reflexões têm sido transplantadas também para o ensino. Essa é uma realidade observável não apenas no aprendizado de nível superior, mas, também, focado na importância essencial do ensino escolar, como atesta um conjunto de discussões formuladas nas últimas décadas sobre os materiais didáticos produzidos no século XXI, buscando ressaltar as visões projetadas e reproduzidas sobre o mundo antigo em livros escolares, por exemplo (BARNABÉ, 2014; CAMPOS & ASSUMPÇÃO, 2020; SILVA, 2000; 2001; SILVA & GONÇALVES, 2001).

 

Eis que, diante do cenário exposto, podemos retornar ao ponto de partida deste texto. Apesar de todas as adversidades encontradas, há uma perspectiva animadora no horizonte. O ensino da antiguidade tem se mostrado dinâmico, plural, consciente e, mais do que nunca, relevante aos temas, desafios e questões caras à sociedade brasileira dos dias de hoje. Tem provado, em especial, que a área possui muito a oferecer não só para o enriquecimento de nossas compreensões sobre o passado, mas, também, sobre nossa(s) própria(s) realidade(s), pois, afinal de contas, como já nos alertava o historiador francês Lucien Febvre, qualquer que seja ela, a história é sempre filha de seu tempo:

 

“A história se encontra hoje diante de responsabilidades temíveis, mas também exaltantes. Sem dúvida porque jamais, em seu ser e em suas mudanças, deixou ela de depender de condições sociais concretas. A história é filha de seu tempo. Sua inquietação é, pois, a própria inquietação que pesa sobre nossos corações e nossos espíritos. E se seus métodos, seus programas, suas respostas mais precisas e mais seguras ontem, se seus conceitos falham todos a um tempo, é ao peso de nossas reflexões, de nosso trabalho e, mais ainda, de nossas experiências vividas” (FEBRVE, 1952, p. 257)

 

Proferidas há mais de setenta anos atrás, em uma lição inaugural do Collège de France em dezembro de 1950, as palavras de Febvre permanecem atuais. Não só isso, elas continuam necessárias. Afinal de contas, a atualidade está sendo marcada por um retrocesso de algumas formas de pensar que incluem, entre tantas outras, o reavivamento de noções como as de terraplanismo ou mesmo, no âmbito da história, muito frequentemente deparamo-nos com ideias e atitudes que desembocam e culminam em perigosos revisionismos e negacionismos históricos (PINSKY & PINSKY, 2021). Como Jaime Pinsky (2020), coloca “a impressão que fica é a de que não existem mais fatos, apenas narrativa, ou seja, versões todas igualmente válidas” e isso, não posso deixar de salientar, representa um risco enorme para o modo como vivemos em sociedade. Tais perigos se notam, em especial, quando consideramos o esforço feito por parte de determinados grupos e camadas da sociedade de ocultar realidades bem documentadas que dizem respeito, entre tantas outras coisas, a práticas e fatos documentados durante experiências e regimes políticos ditatoriais, ou ainda quando observamos um total negacionismo das piores atrocidades humanas já cometidas.

 

Hoje, é preciso estarmos atentos e reconhecer que a história faz-se necessária mais do que nunca e, como todo saber científico, ela também precisa ser defendida. Nesse ponto, a realidade é sentida com mais peso e seu gosto é muito mais amargo. Seria essa uma perspectiva demasiadamente pessimista? Não creio. Basta lembrar que para cada um(a) leitor(a) de um texto como este, há inúmeros tantos outros “artigos” em blogs escritos sem quaisquer embasamentos, de viés puramente ideológico, cujos textos são compartilhados entre centenas, milhares e milhões de brasileiros diariamente, à distância de um clique, em um grupo qualquer de Whatsapp. As fakes news, por exemplo, são uma realidade e seus riscos são bem reais – não se trata de um pessimismo, mas uma constatação dos tempos que vivemos e devemos estar atentos aos seus impactos (LEMOS & OLIVEIRA, 2020). Cabe a nós reconhecermos o estado das coisas, examinarmos cirurgicamente o cenário, para então, de modo crítico e consistente, traçarmos ações.

 

Esforços do tipo, aliás, já começam a ser empreendidos para o ensino. Um exemplo pode ser encontrado no trabalho desenvolvido por Lima e Mendes (2020) no ensino escolar da rede pública no interior do Ceará. Lá os docentes utilizaram-se de textos e charges sobre fake news produzidos na esfera digital para facilitar o aprendizado da língua inglesa a partir de temas polêmicos, ensinando, simultaneamente, aos alunos, cuidados essenciais no que diz respeito à verificação da veracidade de fatos, ao encaminhamento de mensagens falsas e, ainda, como identificar características típicas de conteúdos fake (LIMA & MENDES, 2020). Em meio a um cenário trágico, casos como esse oferecem-nos uma perspectiva esperançosa. É preciso que esforços do tipo se tornem cada vez mais presentes. A História, enquanto disciplina, tem muito a oferecer, nesse sentido e publicações recentes como a de Jaime e Carla Pinsky (2021) já começam a chamar a atenção para tal necessidade.

 

É importante ressaltar que, mesmo aqui, a história da Antiguidade possui um enorme potencial para o debate. Basta lembrar que toda sorte de apropriações, projeções e usos do passado antigo permeiam não só a esfera política, mas também, as redes sociais de grupos políticos atuantes em nosso país. Encontramos um caso icônico no movimento de extrema-direita conhecido como “300 do Brasil”. O grupo ganhou projeção nacional em 2020, ao ser liderado por Sara Winter, por promover protestos nos quais participavam membros armados, por pedir o fechamento do Congresso Nacional e a saída de ministros do STF (Supremo Tribunal Federal), por acampar e promover atos – por vezes, utilizando-se de recursos como tochas, máscaras ou, mesmo, fogos de artifício –  na Esplanada dos Ministérios em Brasília, além de ser alvo do MPF (Ministério Público Federal) em inquéritos que apuram a captação de recursos financeiros para ações que se enquadrariam na Lei de Segurança Nacional. Vemos, no entanto, um desejo de aproximação do movimento com certa noção particular da antiguidade associada aos antigos espartanos. Essa característica é observável a começar pela própria alcunha utilizada pelo grupo, já que em vários momentos, desde o nome a determinados gritos de guerra, há uma alusão à icônica história em quadrinhos “300”, criada em 1998 por Frank Miller e colorida por Lynn Varley e, em especial, ao famoso longa metragem homônimo dirigido por Zack Snyder lançado em 2007.

 

Encontramos, assim, um exemplo de como a pólis e a sociedade espartana continuam a inspirar usos, abusos e apropriações distintas: do cinema, ao quadrinho, passando pelas mídias sociais culminando em atos e demonstrações políticas em um país sul-americano extremamente polarizado. Há aí um potencial analítico para ser explorado em sala de aula. Diferentes realidades e experiências históricas podem, assim, ser interconectadas de modo dinâmico e familiar aos alunos, permitindo-nos, enquanto docentes, abordar de modo criativo e crítico temas aparentemente desconexos. Já contamos, inclusive, com reflexões que forneçam aportes valiosos para a realização de tais empreitadas. Para nos concentrar, apenas, no caso já  mencionado, isto é, relacionado ao passado espartano, gostaria de ilustrar algumas contribuições recentes que podem ser combinadas para tal finalidade.

 

Trabalhos como o do historiador espanhol César Fornis poderiam ser, aqui, destacados. Isso porque suas investigações nos fornecem um conjunto de bases analíticas profícuas para refletirmos sobre diferentes apropriações e instrumentalizações políticas feitas sobre o passado espartano. Por exemplo, em alguns casos, essas bases incluem discussões críticas sobre as representações dos espartanos em animações, jogos eletrônicos e histórias em quadrinhos, ressaltando diferentes formas de se pensar a antiguidade espartana que circulam entre o grande público, mesmo (ou especialmente) quando elas não possuem correlações diretas com ideias comumente observadas em círculos acadêmicos sobre a Esparta antiga (FORNIS, 2020a). Em outros casos, esse aporte pode ser encontrado em exercícios críticos de balanços bibliográficos. Contamos, assim, com análises das discussões historiográficas formuladas a respeito dos antigos espartanos em períodos distintos de produção intelectual. Isso inclui discussões, portanto, elaboradas desde o século XIX, passando pelo nazismo alemão, o comunismo soviético, até boa parte da historiografia do século XX no ocidente europeu e nos Estados Unidos, atentando e mostrando como, por vezes, os espartanos foram eleitos como “heróis” ou “anti-heróis” por excelência, conforme as conjunturas políticas de cada momento e as afinidades e inclinações ideológicas de determinados estudiosos (FORNIS, 2019; FORNIS, 2020b). Paralelos analíticos abundam e podem ser encontrados, em especial, na literatura produzida em língua inglesa. Pode-se recorrer, nesse sentido, à célebre obra editada por Ian Morris e Stephen Hodkinson (2012) que permanece, ainda hoje, como uma importante referência para o entendimento do pensamento histórico e político criado em torno da pólis espartana ao longo dos séculos.

 

Tendo forjado tais bases, nesse caso, a título de exemplificação, ancoradas em especial nas contribuições trazidas pelo trabalho de Fornis, poderíamos acrescentar outras tantas, dessa vez, oferecidas pela historiografia brasileira. Eis um excelente começo. O potencial do uso didático de HQs, como 300 de Miller para o ensino de história já foi, por exemplo, elaborado em detalhe para o contexto escolar brasileiro como gostaria de exemplificar, aqui, com o trabalho de Luis Filipe Bantim de Assumpção (2020). A partir da leitura do autor, fica claro que a utilização de obras como a de Miller para fins didáticos, apesar de seus desafios, pode extrapolar a esfera do contexto antigo – o que, por si só, já seria um resultado positivo. Isto é, sua incorporação de modo crítico e consciente por parte do docente, pode abrir caminhos em duas frentes, facilitando o ensino da história antiga e contemporânea.

 

Uma possibilidade de percurso pedagógico nesse sentido pode ser identificada na interpretação contextualizada de documentos antigos e comparações com a HQ a partir de temáticas selecionadas. Assumpção (2020) evidencia, por exemplo,  inúmeros paralelos que poderíamos traçar, em sala de aula, entre representações do antigo e eventos recentes da história, como a Guerra Fria.  Logo, docentes podem se utilizar de tais materiais para pensar diferentes estratégias de como abordar as  aproximações entre o antigo e a contemporaneidade a partir de recortes temáticos pré-estabelecidos. Um exemplo que posso apontar é a possibilidade de pensarmos um conjunto de analogias que o autor traça entre o preparo dos guerreiros espartanos e os treinamentos dos US Marines, os Fuzileiros Navais dos EUA (ASSUMPÇÃO, 2020, p.53-7) e explorarmos tais conexões ainda à luz de outras temáticas como construção do corpo e valores de masculinidade: ontem e hoje.

 

Temos, aqui, portanto, uma base sólida, que combina reflexões produzidas em contextos internacionais e brasileiros à realidade em sala de aula atual: no caso do trabalho de Assumpção, aliás, um contexto escolar brasileiro durante a pandemia de Covid-19 e os desafios do ensino à distância. A essa base podemos acrescentar outras contribuições historiográficas que possuem uma coisa em comum: um intuito crítico em sublinhar não apenas o caráter atenocêntrico de boa parte da documentação textual antiga, mas, ainda, o objetivo de demonstrar como construções discursivas já estavam sendo criadas sobre os espartanos na própria Antiguidade, em contextos arcaicos, clássicos, helenísticos e romanos (ASSUMPÇÃO, 2019; BRUNHARA, 2019; FIGUEIREDO & CÂNDIDO, 2019; GARRAFFONI, 2019; LESSA &  ASSUMPÇÃO, 2017; SILVA, 2019). Dessa forma, podemos atentar também em sala de aula como trazer à luz diferentes mecanismos e recursos empregados por autores antigos para transmitir mensagens particulares a suas audiências, com base em narrativas criadas sobre qualquer que seja o tema: nesse caso, Esparta.

 

Em essência, acredito ser esse um exercício frutífero que nos permite questionar e realçar a historicidade das construções discursivas de certos objetos por determinados agentes, sejam eles soviéticos, bolsonaristas ou escritores áticos antigos. Em minhas experiências didáticas venho buscando concretizar tais esforços, especialmente, a partir do ensino de populações frequentemente ainda negligenciadas pelo ensino da Antiguidade, como as populações da Idade do Ferro europeia comumente denominadas como “celtas”. Cito um exemplo recente.

 

Durante uma disciplina intitualda “As mulheres celtas na Antiguidade”, que lecionei em 2019 no curso de graduação em História da UFRJ, como parte de meu pós-doutorado, busquei traçar ao máximo um conjunto de pontes possíveis com experiências atuais relevantes para lecionar sobre um conjunto de – por que não dizer, “estranhas”? – construções de gênero observáveis a níveis arqueológicos em distintas regiões da Europa. Um dos primeiros pontos que busco reforçar é justamente essa noção de estranheza em relação ao material. Trata-se de um estranhamento duplo: primeiro por se tratar de um material não familiar aos alunos, com configurações distintas às tradições greco-romana e judaico-cristã; em segundo lugar, há uma estranheza projetada na própria antiguidade sobre essas populações, pensadas sob a ótica da alteridade, enquanto bárbaras. Explorar esse estranhamento é benéfico: ele permite aos discentes desenvolver sensibilidades intelectuais de modo a identificar e contemplar diferentes modelos de existência no mundo, ao longo da história, e diferentes formas de se interagir em sociedade, indiretamente, convidando-os a refletir sobre a própria realidade do presente.

 

Mesmo um tema aparentemente tão remoto, como a história das mulheres ao longo do primeiro milênio a.C. em regiões do oeste e norte europeu, permite-nos traçar conexões frutíferas com questões atuais importantes. Em alguns casos, chamei a atenção para isso dedicando as partes iniciais de certas aulas a demonstrar como achados arqueológicos específicos, como tumbas monumentais de mulheres bretãs e gaulesas antigas, como as sepulturas de Wetwang Village (Inglaterra) ou Vix (França) se tornaram referenciais simbólicos importantes, inspirando grupos militantes, ou passeatas em contextos britânicos e europeus variados, particularmente, por parte de grupos feministas e ambientalistas. Em outros casos, reflexões do tipo foram transportadas para a realidade brasileira, criando um espaço de debate em sala de aula sobre como as “mulheres celtas” estavam sendo representadas como um topos particular em produções brasileiras ficcionais, esotéricas e acadêmicas, contrastando essas representações modernas com antigas narrativas criadas sobre essas mulheres por autores de língua grega e latina como César, Tácito, Diodoro Sículo e Plutarco.

 

Enquanto professor, meu intuito não é, como ressaltei aos alunos, o de descobrir uma essência supostamente “celta” nos relatos ou casos abordados. Ao contrário, o objetivo era construir um espaço em sala de aula para examinar esses vestígios textuais e materiais do passado, e as visões historiográficas formuladas a seu respeito, e compará-los de modo a perceber múltiplas formas de como pensar a construção das mulheres “celtas” como objeto e fenômeno discursivo: da Antiguidade aos dias atuais. Afinal, entender como determinadas categorias, temas, e objetos são operacionalizados em múltiplos contextos, ontem e hoje, é um esforço importante. Aliás, considerando-se os perigos diversos que observamos na atualidade, poderíamos dizer mesmo: necessário.

 

Há muitos caminhos ainda a serem percorridos pelo ensino da Antiguidade em nosso país. Não seria um exagero dizer que os desafios crescem a cada dia. Há algo mais que também aumenta: as conquistas realizadas até aqui. Conquistas alcançadas em inúmeras frentes, por indivíduos espalhados ao redor do país. Conquistas manifestadas em um conjunto de contribuições variadas sobre o mundo antigo que ousam um feito hercúleo no cenário brasileiro de ensino e pesquisa atual: resistir. É graças a elas e por elas que continuamos. Hoje, mais do que nunca.

 

Agradecimento

O autor gostaria de agradecer ao financiamento recebido da CAPES durante seu período de estadia a nível de Pós-Doutorado no Programa de Pós-Graduação em História Comparada (PPGHC) da UFRJ, onde desde 2018 vem desenvolvendo atividades didáticas e de pesquisa.

 

Referência biográfica

Pedro Vieira da Silva Peixoto é Doutor em História pela Universidade Federal Fluminense, com “período sanduíche” de um ano em Arqueologia na Universidade de Manchester (Reino Unido). Atualmente, com o apoio da CAPES, realiza um Pós-Doutorado no Programa de Pós-Graduação em História Comparada da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

 

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