Cláudia Cristina do Lago Borges e Priscilla Gontijo Leite

ENSINO DE PRÉ-HISTÓRIA E ANTIGUIDADE: RELATO DE UMA ATIVIDADE INTERDISCIPLINAR

 

Introdução

Desde o final de 2019, as licenciaturas de História devem seguir as diretrizes da BNC-Formação, que regulamenta os currículos nacionais para a formação de professores (BORGES, LEITE, 2020). Esse documento, entre outras alterações, ampliou as horas do curso de licenciatura para 3.200 horas. Isso provocou uma mudança em vários PPCs que se atualizaram para estar de acordo com a nova legislação. Apesar disso, observa-se que a maioria destes documentos segue a disposição de suas disciplinas numa ordem cronológica, sendo a oferta de disciplinas como Pré-História e História Antiga restritas aos primeiros semestres.

 

Essa temporalidade da História, e que é mantida ainda hoje na maior parte dos currículos das licenciaturas, tem seu modelo discutido pelos pesquisadores da área, porém, na prática mantém-se os paradigmas do modelo quatripartície. Pensando nesse contexto da temporalidade, uma das críticas se dá pela forma linear como a História acaba sendo discutida, sem aprofundar nas particularidades históricas e sociais de cada grupo. E neste caso acabamos tendo uma contradição entre a discussão teórica e a prática. Se no campo teórico, sabemos que a periodização é apenas é uma ferramenta didática para organizar o conhecimento histórico, na prática pode reforçar uma posição linear e progressiva do desenvolvimento humano, no qual o ápice é a atualidade. Portanto, há o risco dos cursos não preparem de maneira eficaz os novos docentes para atuarem de acordo com as propostas da BNCC, e até mesmo com a habilidade de criticá-la nas suas fragilidades.

 

Pensando sobre as temporalidades e as consequentes periodizações da História, Jacques Le Goff (2015) afirma que essa é uma questão que deve ser pensada nas suas continuidades, rupturas e modos de pensar a memória da História, e a maneira como concebemos a periodização da história da humanidade - no nosso caso em pauta, da Pré-História a História Contemporânea - na verdade trata de um processo de subjetividade em definir quando começa e quando termina cada um.

 

Assim, levantando algumas questões críticas, por que o período referente ao início da formação, ou evolução humana é considerado Pré-História? Qual a importância de se fazer, já no ensino básico, uma discussão sobre a evolução humana, considerando que a evolução não se restringe exclusivamente ao biológico, mas envolve os aspectos tecnológicos, sociais, políticos, culturais, etc? Por que o termo História só começa a ser pensado a partir das sociedades clássicas, considerando Heródoto o seu pai fundador?

 

Trazer essas inquietações para a discussão nos cursos de formação docente é permitir ao aluno da graduação um olhar mais atento às diversidades históricas e sociais. A configuração tradicional dos cursos possui, sem dúvida, ônus e bônus. Toda divisão cronológica no campo da História tem suas problemáticas por ser arbitrária (GUARINELO, 2003; FARIAS JÚNIOR, 2016; SOUZA, 2019), porém, é preciso analisarmos as continuidades e as rupturas históricas não apenas pelo viés do tempo, mas pela contextualização e conjuntura em que se dão os processos históricos.

 

Nesta perspectiva, discutir a formação da Antiguidade, sem demonstrar como aquelas sociedades antigas chegaram àquele estágio cultural e tecnológico, ou seja, que antes de se tornarem a representação da civilização ocidental, sobretudo no caso das sociedades clássicas, é simplesmente fatiar a história da humanidade em blocos temporais, como se a humanidade tivesse mudado seu curso em um acender e apagar de luzes. Devemos apresentar aos alunos como elas passaram pelos estágios de caçadores coletores, construtores de ferramentas líticas e foram organizados socialmente em grupos, enfocando a diversidade nesses processos e refletindo sobre o conceito linear de progresso, uma vez que cada um teve seu processo singular, não restringindo a discussão num quadro comparativo entre sociedades avançadas e atrasadas. 

 

Assim, pensar o processo evolutivo da humanidade e suas transformações sociais e culturais deve passar pelo exercício do ensino-aprendizagem, pois isso repercute diretamente numa determinada forma teleológica de ver a realidade. Para superarmos uma ideia recorrente de que há povos mais avançados e atrasados, sendo o capitalismo ocidental considerado uma etapa superior, o docente deve abordar uma perspectiva de mudanças contínuas, demonstrando as conexões entre os eventos históricos que levaram diferentes sociedades por caminhos organizacionais díspares, evitando que os fatos sejam vistos de forma limitada, como se o simples passar do tempo fosse o único condutor das rupturas.

 

No que tange ao ensino de História, essa discussão das temporalidades pode ser abordada por diversas vertentes: currículos, formação docente, livro didático, metodologias educacionais, didáticas, etc. Em cada um desses pontos há um peso sobre o quê e como as pessoas em geral conhecem a história da humanidade. No entanto, discutiremos aqui a questão a partir de dois aspectos: a formação docente e o processo ensino-aprendizagem pelo método de avaliação.

 

Apresentaremos nesse texto um relato de uma experiência aplicada nas disciplinas de Pré-História e da Antiguidade Oriental (História Antiga I)  no curso de Licenciatura em História da UFPB, através de processo avaliativo interdisciplinar, com o uso de metodologias ativas, pode abordar as transformações históricas. Nesta experiência, levamos em conta que o mais importante no processo de formação do discente da graduação é que este adquira o perfil de pesquisador-professor e, por consequência, tenha as habilidades e as competências para permitir que seus alunos percebam as continuidades e rupturas da História de forma crítica.

 

É fato que trabalhar com as disciplinas de Pré-história e História Antiga logo nos semestres iniciais dos cursos de licenciatura em História aumenta o desafio e a responsabilidade do docente na graduação. Nesse sentido, nossa preocupação enquanto professor é trabalhar com conteúdos que usualmente não são próximos dos alunos, visto que, por exemplo, a grande maioria não estudou Pré-História no Ensino Médio, e os conceitos sobre a Antiguidade são bastante generalizadas e com altas doses de anacronismos. Deste modo, o que temos buscado, enquanto docentes, com uma integração interdisciplinar, é um despertar para a especificidade de cada área de estudo, e como adotar tal conhecimento na prática docente, incorporando sempre nessa prática a pesquisa historiográfica.  

 

Pré-História e Antiguidade: do Ensino Básico ao Ensino Superior  

Tradicionalmente, a escrita se torna o principal marco entre a Pré-História e a Antiguidade, com um salto súbito entre as duas fases (GURGEL, 2017; FARIAS JÚNIOR, 2019). O modo como esses períodos são trabalhados no ensino, demonstram muito mais um processo de ruptura, do que o processo de uma evolução dos estágios culturais. De forma mais objetiva, a Pré-História é o lugar dos povos em atraso, na personificação do "homem das cavernas", dos que não têm qualquer conhecimento sobre sociedade ou uso de tecnologias. Ao contrário da Antiguidade, na qual é apresentada como o nascer da civilização, da escrita, das formas estruturais de organização social, administrativa e política, em que os povos desenvolveram não somente um rico pensar científico e filosófico, mas foram capazes de desenvolver grandes monumentos arquitetônicos.

 

É nessa discrepância entre um período e outro que o ensino de História precisa ser pensado, e de forma concomitante, entre o ensino básico e o ensino superior. Na educação básica, a Pré-História é vista de forma muito ampla e uma projeção de 5 milhões de anos - do surgimento dos primeiros hominídeos - até os processos de migração dos primeiros humanos nas Américas, há cerca de 50 mil anos encontra-se, na maior parte das vezes, reduzido em um capítulo dos livros didáticos.

 

É comum nos livros didáticos, nos capítulos seguintes, ver o desenvolvimento e as maravilhas das chamadas “grandes civilizações”. Dos povos mesopotâmicos ao Império Romano, a humanidade já é como nos encontramos, como se nada mais houvesse antes disso. A importância do neolítico, que foi singular em cada região, é colocada de maneira genérica em poucas linhas, valorizando, sobretudo, o início das práticas agrícolas. A própria configuração da Antiguidade no livro didático também deve ser problematizada, pois sugere uma hierarquia entre as civilizações, com uma clara valorização dos gregos e romanos (GUARINELLO, 2013; LEITE 2020). Portanto, o professor, na sua prática docente deve sempre questionar com seus alunos como esses povos chegaram até aos estágios do conhecimento cultural, artístico e tecnológico? Como se dava a integração entre esses povos? Em que medida o intercâmbio entre culturas pode proporcionar avanços?

 

Essas provocações atendem ao que a BNCC chama de processos do pensamento, sendo eles: identificação, comparação, contextualização, interpretação e análise (BRASIL, 2017, p. 398). Numa exemplificação simples para o nosso tema em debate e baseado nas provocações acima apontadas, a partir de atividades avaliativas, os alunos poderiam identificar que as transformações humanas não são abruptas; em seguida seria comparar os episódios históricos a partir de uma contextualização da evolução cultural; e uma vez apontados os elementos que permitiram aos homens passarem dos estágios de caçadores-coletores até chegar às formações urbanas, seriam capazes de interpretar e analisar como, quando e porque as sociedades se desenvolveram em diferentes estágios.

 

A princípio, desenvolver essas etapas para os estudantes do ensino básico, em específico do Ensino Fundamental, pode parecer complexa, mas é uma das formas de introduzir as relações para o conhecimento histórico, usando instrumentos de análises, como os diferentes tipos de fontes documentais, e os suportes para consulta, começando pelo próprio livro didático e partindo para textos complementares, fotografias, artigos de jornais, indicação de sites, etc. Assim, se vislumbra o que diz a BNCC: "o que nos interessa no conhecimento histórico é perceber a forma como os indivíduos construíram, com diferentes linguagens, suas narrações sobre o mundo em que viveram e vivem, suas instituições e organizações sociais" (BRASIL, 2017, p. 397), e demonstrando que “um dos importantes objetivos de História no Ensino Fundamental é estimular a autonomia de pensamento e a capacidade de reconhecer que os indivíduos agem de acordo com a época e o lugar nos quais vivem” (BRASIL, 2017, p. 400).

 

Na estrutura curricular proposta pela Base, a Pré-História é apresentada aos alunos do 4o. e 5o. Ano, e entre os objetos das unidades temáticas, estão questões sobre o surgimento da espécie humana, os processos migratórios e os primeiros americanos. Apresentar tais conteúdos já nesses respectivos anos escolares, permite, em tese, um entendimento desse processo de origem, formação e desenvolvimento biológico e cultural da humanidade (BRASIL, 2017, p. 413).

 

A discussão sobre a origem do homem segue para os alunos do 6o. Ano, e aqui se adentra aos debates sobre "as hipóteses científicas sobre o surgimento da espécie humana e sua historicidade e analisar os significados dos mitos de fundação" e em seguida parte para as questões que tratam da "invenção do mundo clássico e o contraponto com outras sociedades". Neste último, deve-se introduzir percepções sobre as culturas africanas, orientais e americanas. Mas é a partir do tema sobre as culturas ocidentais,        que se insere o conceito de Antiguidade Clássica, seu alcance e limite na tradição ocidental, assim como os impactos sobre outras sociedades e culturas (BRASIL, 2017, p. 421). Essa abordagem recebeu inúmeras críticas, entre elas, a valorização de uma perspectiva eurocêntrica, uma vez que África, Oriente e as Américas aparecem apenas como um contraponto, não destacando o processo de integração entre as sociedades, nem mesmo o potencial do reconhecimento da alteridade no ensino de História Antiga (SANTOS, 2019; LEITE, 2020). Dessa maneira, se o docente não tiver um olhar atento, corre-se o risco de que o ensino de História Antiga fique restrito a uma visão eurocêntrica e à erudição vazia, distante, assim, da realidade do aluno.

 

Essa construção do conhecimento sobre o período da Pré-História até a Antiguidade Clássica trabalhado durante o Ensino Fundamental, acaba sendo abordado através de um conceito mais global no Ensino Médio. Nesta nova etapa do ensino, a BNCC afirma que “dada a maior capacidade cognitiva dos jovens, que lhes permite ampliar seu repertório conceitual e sua capacidade de articular informações e conhecimentos”, e que por terem maior domínio sobre diferentes linguagens, assimilam melhor "os processos de simbolização e de abstração". (BRASIL, 2018, p. 561)

 

Deste modo, a BNCC propõe que, para essa fase, deve-se trabalhar as ciências humanas de forma ampliada, defendendo que conceitos de tempo e espaço não sejam exclusivos da História e da Geografia, respectivamente, mas se interrelacionam. Assim, o documento afirma que

 

“[...] os estudantes precisam desenvolver noções de tempo que ultrapassem a dimensão cronológica, ganhando diferentes dimensões, tanto simbólicas como abstratas, destacando as noções de tempo em diferentes sociedades. Na história, o acontecimento, quando narrado, permite-nos ver nele tanto o tempo transcorrido como o tempo constituído na narrativa sobre o narrado” (BRASIL, 2018, p. 563).

 

O modelo proposto pela BNCC para o ensino de História na rede básica parece inovador, e podemos até dizer promissor, se não fosse uma conjuntura maior que envolve desde a própria formulação da Base Curricular até chegar à formação docente. Sem adentrar no debate deste documento, o que se percebe é que sua proposta de estrutura curricular diz muito sobre “o quê fazer”, mas o “como fazer” fica totalmente a cargo da autonomia dos professores. Portanto, para a melhor execução dessa tarefa é imprescindível que os cursos de formação tenham um olhar atento a Base Curricular, bem como garantir espaços para a formação continuada dos docentes, em particular, aqueles que possibilitem a construção de suas próprias ferramentas pedagógicas envolvendo o uso consciente e crítico das tecnologias.

 

A BNCC foi regulamentada entre os anos de 2017 e 2018. Desde a sua publicação oficial até o presente momento (2021), os professores que atuam nas escolas de ensino básico ainda possuem dúvidas em como, de fato, se coloca em prática tal proposta, e, do mesmo modo, os cursos de formação docente, ainda não estão totalmente atualizados com este regimento.

 

Em 2019, o MEC publicou a BNC-Formação, na qual regulamentou as diretrizes dos cursos de licenciatura, assegurando que esses acompanhem no seu percurso formativo as diretrizes da BNCC. Além disso, estabelece como requisitos para as competências e habilidades dos docentes:

 

“Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas docentes, como recurso pedagógico e como ferramenta de formação, para comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e potencializar as aprendizagens.” (BRASIL, 2019, p. 17, grifo nosso)

 

Nesta perspectiva, podemos apontar dois sérios problemas para as licenciaturas em História. O primeiro é quanto a compreensão da proposta da BNCC e como se adequar às suas proposições. Se a BNCC sugere que para o ensino de História as ações humanas sejam trabalhadas para além dos limites de espaço e tempo, as licenciaturas precisam se desvencilhar dessa construção tradicional em formular seus conteúdos curriculares a partir das periodizações, não se restringindo apenas à crítica sobre a periodização. Mas a questão que realmente se coloca é: qual proposta seria viável? É possível formar um currículo cujos conteúdos não sigam a linha temporal?

 

O segundo problema está nas competências e habilidades. Quando a BNC-Formação aumenta a carga horária dos cursos, sendo que a boa parte é exigido de horas práticas (1.600h), as licenciaturas terão que decidir como introduzir conteúdos que capacitem seus alunos na criação, desenvolvimento e utilização das tecnologias digitais em suas aulas. Assim, como o docente pode estimular a criação e o uso de tecnologias na sala de aula, ainda mais num contexto de rápidas mudanças tecnológicas? Todos os nossos alunos teriam fácil acesso? É vantajoso estimular o uso das tecnologias sem uma reflexão crítica dos impactos diretos da tecnologia no nosso cotidiano?

 

No que concerne ao ensino de Pré-História e Antiguidade, a tecnologia é uma importante aliada, ainda mais se considerarmos o potencial para o uso das reconstituições e modelagens 3D na sala de aula. Soma-se a isso as diversas bases de dados organizados por sítios arqueológicos, museus e grupos de pesquisa que permitem trabalhar diretamente com a fonte na sala de aula. Além destes, conta-se ainda com uma variedade de jogos digitais com propósitos pedagógicos ou desenvolvidos a partir de achados arqueológicos, como por exemplo, EVOLUCY, SAMBAQUI – Uma História antes do Brasil e VISPACA Antiga.

 

Dessa maneira, observa-se que estão à disposição do docente diferentes produtos tecnológicos que podem ser utilizados na sala de aula. Contudo, continua o desafio do professor desenvolver sua própria ferramenta didática pedagógica, um dos objetivos propostos pela BNC-formação. Refletindo sobre toda a conjuntura aqui exposta, fomos motivados por esse desafio de propormos a atividade interdisciplinar, para que nossos discentes formulassem suas próprias ferramentas, utilizando os mais diversos recursos disponíveis, especialmente na internet.  

 

 

Pré-História e Antiguidade: relato de uma experiência para o desenvolvimento de metodologias ativas do ensino de História

No primeiro semestre de 2019, as professoras Cláudia Lago e Priscilla Gontijo ministraram a disciplina de Pré-História e História Antiga I, respectivamente, para os alunos do primeiro período da Licenciatura em História. Como parte das avaliações das disciplinas, realizaram uma atividade que buscasse abordar o conteúdo de maneira transdisciplinar, explorando especialmente o momento da transição que ocorreu de maneira singular em cada parte do planeta. Para tanto, decidimos nos concentrar no processo de formação cultural dos povos através da sedentarização, visto no conteúdo de Pré-História, e da criação das cidades, focando assim na região do atual Oriente Médio, assunto abordado na História Antiga I.

 

O objetivo principal da atividade foi demonstrar, a partir das capacidades tecnológicas e das organizações sociais e culturais, como se deu o processo de adaptação dos povos. Com isso, também buscamos que o discente refletisse sobre o impacto da tecnologia no cotidiano, discutindo numa perspectiva histórica os conceitos de técnica e tecnologia.

 

A atividade foi dividida em duas partes. A primeira parte consistiu em uma análise de um livro didático, por meio de um roteiro de 7 perguntas, a fim de observar como esse tema é tratado na educação básica. Solicitou-se que os discentes prestassem atenção ao texto, às imagens, aos documentos e às atividades propostas. A segunda parte era o desenvolvimento de um material didático que fizesse uso de uma tecnologia digital e complementasse o livro didático analisado. Assim, poderia ser criado podcast, videoaula, jogo etc.

 

Para essa atividade, a sala foi dividida em grupos. Foi unânime a percepção dos alunos de que a Pré-História e Antiguidade são colocadas de maneiras completamente distintas e separadas, com uma divisão abrupta entre o atraso (Pré-História) e o início da civilização (História Antiga). Milhares de anos de avanço tecnológico são reduzidos a parcas linhas, e há pouca ênfase para a Pré-História americana, especialmente a brasileira.

 

A culminância da etapa do livro didático se deu com um debate com as reflexões e críticas dos alunos sobre o material analisado. Os alunos expuseram quais haviam sido suas experiências de aprendizado no ensino básico, e como eles achavam que os conteúdos poderiam e/ou deveriam ser trabalhados em sala de aula.

 

Encerrada essa etapa, cabia então planejar e desenvolver o material didático que demonstrasse as continuidades e evoluções tecnológicas das sociedades estudadas. Dentre as propostas apresentadas, a plataforma mais utilizada pelos alunos foi Kahoot (https://kahoot.it/), com a criação de vários jogos de perguntas e respostas. É muito evidente como os alunos consideram a gameficação um recurso importante para o estímulo da aprendizagem. O jogo de perguntas e respostas variam de competições individuais a atividades em grupo para fomentar a colaboração. Uma parte significativa dos alunos considerou importante também a incorporação do lúdico nas atividades cotidianas dos professores. Outro aspecto recorrente foi a percepção por parte dos alunos de que os jogos ajudam a “fixar” melhor o conteúdo. A partir daí podemos trabalhar com eles as ideias relativas ao ensino-aprendizagem e métodos de avaliação, refletindo sobre memorização, aprendizagem e demonstrando que conteúdo não se “fixa”, e que a memorização pode fazer parte de um processo de aprendizagem, mas que esse processo não é restrito a isso.

 

Além do jogo de perguntas e respostas, um dos grupos desenvolveu um Quiz na plataforma Buzzfeed denominado “Qual Hominídeo é Você?” (https://www.buzzfeed.com/ravxnrose/qual-hominadio-a-voca-bj5rksng8s). Utilizando um método bem popular na internet de realizar testes a partir de suas caraterísticas pessoais, o grupo buscou de uma maneira bem criativa e divertida apresentar os hominídeos através das perguntas como: “Seu tipo de comida preferido”, “Como você se descreve?”, “Qual país você viajaria?”, “O que você mais odeia”.

 

Também foi criado o episódio de um podcast em que os alunos tratavam dos primórdios da agricultura até o desenvolvimento das formações urbanas, refletindo sobre as práticas agrícolas atuais e a relação entre o homem e a natureza. O grupo acentuou os problemas vivenciados pelas primeiras cidades, demonstrando que a visão sobre a vida dos caçadores e coletores ser “extremamente difícil” é uma percepção construída ao longo do tempo.

 

Durante o debate e a apresentação dos trabalhos, os alunos, de uma maneira geral, relataram dificuldade em encontrar materiais em português sobre a temática, bem como a complexidade em se criar um material didático usando tecnologias. Alguns relataram que acreditavam que seriam mais fácil executar as tarefas propostas, e muitas ideias tiveram que ser abortadas pelas limitação dos conhecimento técnico dos alunos ou das ferramentas a disposição – como gravação de vídeos e músicas e a elaboração de jogos eletrônicos em primeira pessoa.

 

Assim, a atividade demonstrou para os alunos a importância de um bom planejamento para aulas, que exige tempo e dedicação, tanto para a pesquisa quanto para a confecção de um material apropriado. Também os alunos destacaram a importância da pesquisa no ofício da docência e a necessidade do professor ter diferentes materiais didáticos a sua disposição.

 

A atividade avaliativa teve um desdobramento inesperado. O grupo criador do podcast ficou deveras motivado e interessado no uso dessa feramente no ensino de História, a ponto de dar continuidade na pesquisa. O resultado foram dois projetos: um de extensão e um de pesquisa. O de extensão, Podcast: Senta que lá vem História (https://linktr.ee/sentaquelavempodcast) ao longo de 2020 produziu 13 episódios sobre diversos temas, buscando integrar os pressupostos do professor-pesquisador com a ponte entre o passado e o presente (LIMA, FERRARI, LEITE, 2021).

 

Um dos episódios foi “Democracia grega: aproximações e distanciamentos” em que elementos basilares da democracia grega foram apresentados aos ouvintes. Nesse episódio, também discutiu a respeito da participação popular, transparência política, liberdade e igualdade, buscando dar uma explicação para os movimentos contra a democracia que aconteceram no Brasil no primeiro semestre de 2020 em plena pandemia. Outro episódio, intitulado “As Queimadas do Pantanal”, abordou as questões sobre a destruição do meio ambiente, bem como a relação das culturas tradicionais da região com as práticas e os domínios da agricultura, desde os chamados períodos pré-históricos até os dias atuais.

 

O projeto de pesquisa Tecnologias e metodologias ativas no Ensino de História tem como proposta identificar as dificuldades existentes para a adoção das metodologias ativas e dos recursos didáticos digitais, e avaliar a exequibilidade desses recursos como melhoria no processo ensino-aprendizagem dos alunos.

 

Considerações Finais

Incorporar atividades relacionadas à prática do ensino nas disciplinas de conteúdo formativo é uma excelente estratégia para pensar sobre a formação do professor-pesquisador, bem como incentivar os discentes, futuros professores, a diversificarem suas práticas.

 

Essa atividade apesar de não ter resultado diretamente numa pesquisa específica em Pré-História ou em Antiguidade, gerou um projeto de extensão e um de pesquisa, que apesar de ser organizado por um grupo de alunos, envolveu toda turma. Tal aspecto foi importante, especialmente em 2020 com o contexto da pandemia, pois permitiu uma união dos estudantes, incentivando-os a continuarem pesquisando sobre as temáticas de seu interesse, mesmo num cenário tão desafiador como o do ensino remoto.

 

Essa experiência avaliativa também demonstrou que os resultados das atividades elaboradas em sala de aula, por vezes, não são como os esperados pelos docentes. Mas isso não deve ser motivo de frustração, pois os resultados de uma atividade podem vir meses depois de sua aplicação e de uma maneira totalmente inesperada, como foi o caso da elaboração do projeto de extensão Podcast: Senta que lá vem História, e das publicações iniciais resultantes do Projeto de Pesquisa Tecnologias e metodologias ativas no Ensino de História.

 

Referências biográficas

Dra. Cláudia Cristina do Lago Borges é professora do Departamento de História da Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Líder do grupo de pesquisa Humanizarte.

 

Dra. Priscilla Gontijo Leite é professora do Departamento de História da Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Vice-líder do grupo de pesquisa Humanizarte.

 

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