María Cecilia Colombani e Guido Fernández Parmo

 

LA FILOSOFÍA ANTIGUA EN TIEMPOS DE COVID-19: UNA MIRADA ANTROPOLÓGICA

 

Resumen

El proyecto de la presente comunicación consiste en pensar la práctica docente como un ejercicio de poder. Tomamos el concepto de positividad del poder de Michel Foucault (1992), ya que el mismo aparece como productor de efectos, vehiculizador de saberes, inductor de prácticas. En ese horizonte, nos proponemos valorar la enseñanza de la filosofía antigua, así como su instrumentación didáctica, en el marco de la actual coyuntura antropológica, sobre todo a partir de los procesos de transformación de la subjetividad, propios de las actuales condiciones materiales de existencia, marcada por la pandemia de Covid-19 que nos atraviesa como sujetos.

 

Intentaremos profundizar acerca de la enseñanza de la filosofía antigua desde el vínculo que se genera entre Antropología y Educación, en la medida en que la praxis educativa supone al hombre como una unidad problemática. Asimismo, se privilegiará la relación entre Educación y Política, por cuanto consideramos al hecho educativo como hecho político, en tanto productor de efectos.

 

A modo de ejemplo y como reflexión didáctica, la propuesta cruzará el núcleo de problematización con un texto de carácter introductorio de enseñanza de la filosofía: “Los orígenes de la filosofía” del pensador alemán Karl Jaspers (1981).

 

De este modo, utilizaremos un texto de circulación corriente en las aulas a modo de plataforma de reflexión ético-político-antropológica que puede contribuir con ese vínculo entre filosofía y enseñanza.

 

El trabajo recorrerá, pues, dos momentos. En primer lugar, desplegaremos algunos conceptos antropológicos ya esbozados, para fundamentar la absoluta solidaridad entre educación y antropología. En segundo lugar, abordaremos el texto mencionado, a fin de ensayar una lectura problematizadora del mismo.

 

Nuestro propósito apunta a fortalecer la atención sobre los elementos insoslayables a considerar a la hora de transformar la enseñanza de la filosofía antigua en un ámbito propicio de la transformación de la educación, que aparece como demanda social a la que responder con urgencia. Estamos convencidos de que es impensable revertir los actuales modelos, sin delinear campos de preocupación curricular desde una perspectiva político-estratégica.

 

La enseñanza de la filosofía antigua representa una de esas estrategias que pone a la educación en clave de praxis resistencial. Parece ser una de las llaves de la constitución del sujeto ético-político y la herramienta solidaria entre educación, ética y política. Estamos convencidos de que la educación debe liderar el proyecto ético-político de sustentar el ejercicio docente como un modelo de instalación en el mundo.

 

El texto de Jaspers refleja la posibilidad de problematización al respecto. Opera como una usina capaz de propiciar el pensamiento, de provocarlo, apta para interpretar la realidad y transformarla. No solo la realidad en la que el sujeto se halla inmerso, bajo las actuales circunstancias de pandemia, sino la subjetiva de hombre comprometido con su tiempo histórico, lo cual lo territorializa en un doble campo: el cuidado de sí y el cuidado del otro. Propiciar un pensamiento de estas características es favorecer un pensamiento político que produce efectos sobre sí y sobre los demás. Preparado para producir transformaciones en aras de una sociedad más justa e inclusiva, quizá sea el desafío de enseñanza de la filosofía antigua.

 

El topos antropológico: krisis, kairos, epimileia, therapeuo

El hombre puede tomar distancia de la naturaleza y esa distancia es el acto transformador por excelencia. Toda poiesis supone un acto de creación que hace del universo un mundo humano, al tiempo que supone una instalación ética, ya que es, al mismo tiempo, lo que despliega un ethos, una actitud, una manera de ser, un modo de vida. Creación e instalación son las claves que hacen del hombre una unidad problemática cuya existencia gira en torno al puesto que ocupa en el cosmos. Instalarse en el actual escenario de pandemia de Covid-19 y desarrollar las estrategias de enseñanza que permitan llegar al mayor número de estudiantes es una forma de re inventarse como sujeto capaz de dar respuestas a su coyuntura histórica.

 

Todo campo institucional representa un topos de poder; incluso, los saberes se configuran en campos de poder, ya que se erigen como posibilidades operativas sobre lo real (FOUCAULT, 1992). La escuela tiene el desafío histórico de delinear los saberes que vehiculicen una transformación posible, puntualmente en los juegos vinculares que atraviesan a sus actores. En el presente trabajo, orientamos la mirada hacia aquella dimensión de lo humano que, a nuestro criterio, representa el cimiento mismo de toda construcción ulterior. Se trata de reinstalar un espacio de convivencia donde puedan insertarse luego los objetos de conocimiento y allí apostar a la enseñanza de la filosofía antigua como un desafío. Asimismo, intentamos problematizar el actual imaginario de “lo político”, y de la enseñanza como espacio “a-político”, para ver en qué medida la institución educativa no puede permanecer ajena a una concepción de lo político.

 

El enfoque supone la complejidad e intersección de campos que no son compartimientos estancos. La educación es esencialmente una experiencia en diálogo con la política, la ética, la antropología y todo aquello que conciba al hombre de manera integral. La propuesta es pensar la enseñanza de la filosofía antigua en tiempos de Covid-19 desde ciertos horizontes de marcado acento griego: la noción de krisis, de kairos y la de epimeleia, emparentada con el verbo therapeuo. Se impone un recorrido por ellos para luego elaborarlos políticamente y ver su impacto en el campo de la enseñanza.

 

Siguiendo la huella etimológica del término krisis, encontramos una serie de significados sugerentes, alejados de la usual visibilización del término: separación, distinción, elección, disentimiento, disputa, decisión, sentencia, resolución, entre otros. La totalidad del campo semántico es solidario con la propuesta del presente trabajo, en la medida en que buscamos indagar un proceso de separación, de distinción y elección entre distintos modos de instalación subjetiva, en el marco de lo que constituye una decisión, una resolución por parte del sujeto, como forma de instalarse éticamente, reforzando los lazos de solidaridad que la enseñanza de la filosofía antigua supone como hecho antropológico-político. La crisis actual distingue y discrimina los lazos sociales vitales de los antivitales, vínculos que contribuyen con la vida y los que contribuyen con la muerte. Los distintos modelos puestos en juego por los países ante el virus ya han dejado en evidencia las consecuencias de políticas que desprecian la vida humana y, de manera irracional, privilegian la ganancia económica ante la vida. Nunca los griegos estuvieron más cerca para enseñarnos, tal como lo decía Aristóteles en Ética a Nicómaco (1096 a 5), que el género de vida dedicado a los negocios no es, por lejos, un modo de vida virtuoso, sino, más bien, biaios, violento y forzado. El Covid-19 también desnuda a los negocios como una actividad forzada, necesaria, compulsiva, pero que nos aleja del cuidado que debemos tener.

 

El mismo verbo krino alude a la noción de separar, distinguir, escoger, decidir, juzgar, condenar. En efecto, se trata de distinguir entre distintas políticas que definen otros modos de constitución subjetiva, en el marco de lo que constituye una política de la existencia.

 

La huella semántica del término epimeleia nos sitúa en el corazón mismo de la experiencia. Cuidado, atención, solicitud, dirección, administración, estudio, práctica. La diversidad semántica abre las distintas aristas del fenómeno mismo. Una vez más, se trata de pensar la relación entre ética y antropología, como aquello que determinará un modelo de sujeto capaz de tener autoridad, potestad sobre sí, al tiempo que reconocerá la praxis solidaria que los tiempos de pandemia exigen como acto de transformación subjetiva. ¿Qué cuidados tenemos de nuestra propia existencia? ¿En qué sentido un aislamiento social como el que estamos atravesando puede devenir en una práctica que fortalezca nuestra existencia? El aislamiento nos separa, entre otras cosas, de las distracciones que el mundo actual nos ofrece y que desvían la atención de nuestro cuidado. Encerrados en nuestras casas, departamentos, estamos en un momento privilegiado para reconocer la necesidad de una atención hacia nuestros cuerpos a través de prácticas físicas y mentales. El cuidado de sí se vuelve existencia que se hace, entonces, más consciente de nuestras debilidades y fortalezas, más exclusiva en nuestros sentires, pasiones y placeres, porque la atención a uno mismo lleva la discriminación, que habilita la krisis en el campo socio-político, a nuestra propia existencia, a nuestra interioridad.

 

¿En qué medida el verbo therapeuo nos ubica en el tópos que estamos problematizando y en qué sentido resulta una noción nodular dentro de esta economía de cuidado de uno mismo? Alude a la acción de estar al servicio de, cuidar, guardar, atender, tener cuidado de, honrar, curar. Conocerse a sí mismo implica reconocerse como persona y ese gesto supone honrarse. Honrar la propia vida, la cual toma, una vez más, un valor estético y político en la medida en que es el modo de estar comprometidos con uno mismo (epimeleia heautou) y con el otro. Aquí podemos pensar en el sentido político de la salud presente en el médico del siglo v Alcmeón de Crotona, cuando definía a la salud en tanto isonomía y a la enfermedad en tanto monarkhía (LLANOS, 1989, p. 159). La salud es también una cuestión política que se alcanza cuando los y las habitantes de una ciudad pueden vivir como semejantes, cuando las jerarquías de clase, raza y género se suspenden ante el bien común.

 

El punto de partida antropológico es siempre el mismo; se nos impone repensar la situación que nos atraviesa como primera instalación que habremos construido como sujetos creadores capaces de responder a las demandas de un tiempo transido por el dolor.

 

En ese sentido, la tarea es movilizar el pensamiento, entendiéndolo como una caja de herramientas capaz de interpretar la realidad y transformarla, reconociendo que el lógos es lo común, koinos, lo que todos tenemos. No solo se trata de la realidad en la que el sujeto se halla inmerso, sino su propia realidad subjetiva, como hombre comprometido con su tiempo histórico, lo cual lo territorializa en un doble campo: en el del cuidado de sí y el del cuidado del otro. El camino contrario es el del aislamiento idios, el encierro en uno mismo, en el egoísmo privado, que hace de los humanos, como decía Heráclito, “necios” que viven como si estuvieran dormidos. En el fragmento 2, Heráclito afirma que es preciso “seguir lo que es general [xynou] a todos, es decir, lo común [koinon]; pues lo que es general a todos es lo común. Pero aun siendo el logos general a todos, los más viven como si tuvieran una inteligencia particular [idios]” (MONDOLFO, 1971, p. 30-31). Lamentablemente, existen políticas “necias” guiadas por el egoísmo animal de los negocios que considera al ciudadano como un átomo hobbseano que solo busca su interés, desconectado de los otros. Nuestros Estados necesitan de una política heraclítea que entienda que una nación es un Todo interrelacionado en que la salud de unos depende de la salud de los otros necesariamente.

 

Propiciar un pensamiento de estas características supone ponerlo en un registro político en tanto es capaz de producir efectos, sobre sí y sobre los demás. Un pensamiento que genera transformaciones en aras de una sociedad más justa y que, por otra parte, repiense el lugar de los jóvenes al interior de la misma, ya que ellos constituyen el kairos de toda transformación. El término griego alude a la idea de momento oportuno, coyuntura favorable, oportunidad, ocasión propicia. El concepto lo pensamos desde un doble andarivel: en primer lugar, la enseñanza de la filosofía antigua es ella misma kairos, siempre y cuando asuma su rol político, y en segundo lugar, los jóvenes representan el kairos de una nueva construcción moral.

 

Movilizar el pensamiento crítico en el sentido etimológico aludido es provocar la acción a partir del maridaje entre la teoría y la acción. Se trata de la gesta fundacional de repensar el propio lugar de instalación; de entender la acción en tanto resistencia al modelo desubjetivante, individualista y narcotizante que atraviesa la actual coyuntura antropológica, a partir de la vulnerabilidad del colectivo. La resistencia debe pasar por ese cuidado de sí que es también cuidado del otro. El retiro de la palabra y del sentido como núcleo cohesionante ha determinado ese paisaje de vulnerabilidad, retiro del lógos convertido en bravuconada, insulto, grito. Nuevamente Heráclito nos ilumina cuando afirma, en el fragmento 34: “Los necios [axynetoi], aun oyendo, se asemejan a los sordos: el proverbio, justamente, es testigo de ellos: que ‘hallándose presentes están ausentes’” (MONDOLFO, 1971, p. 35). Son los que se apartan del pensamiento común, los que pretenden vivir del interés privado y sin relación (axynetos) los que fragmentan el cuerpo común de la sociedad y hacen de él un cuerpo vulnerable. La krisis aparece entonces en tanto alternativa-resistencia y aquello que genera el topos, territorio, de nuevas construcciones de las identidades y nuevos mecanismos en los juegos vinculantes entre los sujetos, afectados por la pandemia en tanto oportunidad para repensar un mundo más solidario y equitativo, un mundo más común sin los muros idiotizantes de la clase, el género y la raza.

 

La tarea pasa por el modelo del reconocimiento. Poder ver al otro, escuchar su palabra, atender su reclamo, confiar en sus posibilidades poiéticas, que siempre son posibilidades resistenciales. En un tiempo de aparente visibilidad y transparencia de los cuerpos, el otro en cuanto persona queda invisibilizado y silenciado desde su alteridad antropológica. El primer gesto es la propia mirada de quienes sostenemos el ejercicio docente. Solo quien visibiliza desde su instalación de enseñanza genera espacios de visibilidad.

 

Propiciar el pensamiento crítico es repensar el espacio ético en tanto cuidado del otro, del par antropológico, en tanto co-gestor de un espacio de convivialidad común. En tiempos de desamparo, el cuidado de sí es proporcional al cuidado de otro como forma de generar nuevos modelos de instalación en el mundo.

 

Alentar el pensamiento crítico es apostar a un pensamiento nomádico. Entendemos por ello una resistencia a toda fijación a-crítica, en tanto forma de volver sedentaria la mirada y el compromiso. El nomadismo implica un cierto modo de dirigir esa mirada, de estar atento a pensar aquello que la realidad devuelve como topos de reflexión, existencia en devenir que se arriesga al cambio del río. La enseñanza debe poder convertirse en pensamiento nomádico, creativo, que pone en relación inventando nuevos modos de existencia más saludables, tanto biológica como socialmente.

 

El dispositivo narcotizante e individualizante secuestra la energía, nos paraliza como a un animal asustado en las fronteras del interés privado, conjurando las posibilidades de movimiento y creación. Eso vuelve vulnerable a los sujetos; constituye la imposibilidad de instalarse críticamente en la realidad y escoger las herramientas para sortear un tiempo signado por nuevas formas de violencia. El poder nos necesita paralizados, congelados de miedo, dormidos como necios desconectados del cuerpo común.

 

El pensamiento nomádico es también aquel que sabe desterritorializarse del entorno subjetivo, clausurado y cerrado, para buscar en la intersubjetividad un espacio de acción común, a partir de la mutua afectación. Todos y cada uno nos vemos afectados por esta pandemia. De allí que la enseñanza de la filosofía antigua pueda ser aún en su forma virtual, la apuesta para el reconocimiento del par que atraviesa la misma vulnerabilidad. La enseñanza siempre es páthos, incluso antes que lógos o intelecto, porque es preciso afectar al otro, sacudirlo, para des-entumirlo y sacarlo de su encierro. Incluso la virtualidad es capaz de transmitir esas vibraciones revitalizantes a través de redes invisibles, el propio ápeiron de Anaximandro escapaba a lo empírico siendo al mismo tiempo el ser mismo de todo lo real (CASTORIADIS, 2006, p. 209).

 

El pensamiento nómade se opone al estático, el que no puede ni desea movilizarse para reflexionarse sobre nuevos objetos. Se trata de un pensamiento que moviliza al tiempo que él mismo se mueve deseando problematizar lo real. Se trata del pensamiento del páthos, de un pensamiento que afecta, y de un páthos que piensa. Mueve y se mueve y en ese movimiento, modifica tanto al sujeto como a lo real mismo. Despertarse es agitarse y la enseñanza debe, más que nunca, realizar esto, sea de la filosofía antigua, la historia de Grecia o su literatura, pero en todos los casos enseñar y aprender no son otra cosa que abrirnos a un modo de existencia que pone en juego el cuidado de sí y el cuidado del otro.

 

Propiciar el pensamiento crítico desde la enseñanza de la filosofía antigua es reinstalar la expectativa del pro-yecto, con lo cual se abre la dimensión del futuro, como tiempo posible de acción. Vivirse como un proyecto es saberse “arrojado al porvenir”, en la línea de la reflexión sartreana (SARTRE, 1975). La tarea es, entonces, la reconstrucción del lazo vinculante como forma de consolidar la posibilidad del proyecto compartido, como aquello que reinstala la noción de bien común, hacer un paso atrás (Grecia) para transformar un presente (pandemia) que nos vulnera hacia un futuro nuevo. El pro-yectum opera entonces como el lugar del sentido, de aquello que vincula en la tarea compartida. Cuando el proyecto se instala, se reinstala la posibilidad del futuro, conjurando la única dimensión que el dispositivo narcotizante despliega: el presente.

 

La reapropiación textual: filosofía y ethos

A la luz del marco precedente donde hemos intentado desplegar el escenario antropológico desde el cual pensamos la inserción de la enseñanza de la filosofía antigua y luego de haber definido el proyecto de instalación que supone la praxis educativa, proponemos algunas reflexiones reapropiándonos del texto escogido.

 

Recordemos cuáles son los cuatro orígenes que Jaspers postula para ver en qué medida guardan relación con el escenario precedente, a partir de la apropiación antropológica que proponemos de los mismos.

 

Asombro

En primer lugar, pensemos en el asombro. Si en el marco textual el asombro representaba el pathos frente a la vastedad de lo real, ahora retorna en el desafío de recuperar la capacidad de asombro frente a la actual situación provocada por el Covid-19. Θαυμάξω significa admirar, mirar hacia, extrañarse, mirar con sorpresa, preguntarse con admiración o curiosidad. Sabemos que así nació la filosofía griega, que esa capacidad de asombro ha sido el páthos del pensamiento griego, y de ella tenemos que aprender. El asombro es fuente de pensamiento cuando se enfrenta a aquello que, como sostiene Deleuze (2009, p. 214) nos fuerza a pensar. Para los jónicos fue la multiplicidad y la mutabilidad de ta panta, de lo real, en tanto experiencia inquietante; para nosotros, la experiencia de que el cuidado de sí y el cuidado del otro forman parte de una misma estructura común. El asombro es el encuentro con lo inquietante, como cuando Platón dice en República (523 b): “entre los objetos sensibles hay unos que nos animan [παρακαλοῦντα] la inteligencia a examinarlos, porque para su examen bastan los sentidos, en tanto que otros reclaman ese examen con urgencia porque los sentidos no consiguen de ellos nada válido”. Según Deleuze (2009, p. 214), este pasaje distingue entre dos tipos de cosas, “las que dejan el pensamiento tranquilo, y las que fuerzan a pensar”. El verbo parakaleô define el páthos del encuentro con aquello que nos fuerza a pensar: convocar, llamar, excitar, animar. Lo que a Platón le da que pensar es la experiencia de una sensación que es al mismo tiempo sensación de algo duro y de algo blando, de algo mayor y algo menor, como cuando miramos nuestros dedos: cada uno en sí mismo no nos provoca nada, pero cuando los ponemos juntos, un mismo dedo es mayor y menor, y allí se produce, entonces, el encuentro con una sensación contraria que nos invita a pensar.

 

En nuestro caso, el asombro se da no solo ante la pandemia, ante la infinita capacidad de la naturaleza de cambiar (eso ya lo sabíamos), sino ante la experiencia existencial en la que el cuidado de sí depende del cuidado del otro, una experiencia que suscita [parakaleo] “a la vez dos sensaciones contrarias”: mi cuidado es también el cuidado del otro.

 

Esta es la clave de la propuesta: romper la familiaridad de lo cotidiano, neutralizar su estatuto de natural para indagar por qué las cosas son como son, salir de ese estado de entumecimiento en que nada nos convoca a pensar. Las cosas y las relaciones humanas se han naturalizado transidas por el horror, la injusticia, la falta de solidaridad y compromiso, la banalidad, las lecturas a-críticas, el no reconocimiento de las diferencias, la invisibilización y silenciamiento de colectivos sociales, las formas de explotación, las formas de sometimiento, la pérdida de sentidos posibles, el empobrecimiento de los lazos vinculares. El Covid no inventa nada más allá de sí mismo, pero sí revela las tendencias no siempre visibles de nuestro mundo, entre las cuales están el deterioro de las relaciones con uno mismo y con los otros y un modo de instalación existencial en el que ya nada nos conmueve, inquieta, perturba, asombra, ya nada nos fuerza a pensar.

 

Solo algunos hitos de un paisaje antropológico que pasa por habitual, natural, familiar y consensuado desde la mirada y la complicidad. Por supuesto que no anima al presente análisis la melancolía de un tiempo perdido, óptimo y fatalmente perecido. Nada de eso; pero sí la mirada de un tiempo histórico de una profunda conmoción antropológica, que no añora lo pasado, sino que mira lo por venir con medida expectativa como el lugar donde lo nuevo puede surgir. La enseñanza de la filosofía antigua es el territorio que es capaz liderar el protagonismo del asombro en el sentido aludido.

 

Maravillarse significa mirar de otro modo, direccionar la mirada para romper lo familiar y extrañarse. Creemos que este es el punto de partida de un nuevo lógos, de una nueva palabra-instalación sobre aquello que abandona su habitual configuración de ser para pasar a ser parte del asombro.

 

Admirarse implica dar cuenta de la relación hombre-mundo, para instalarse en él desde otro lugar. El asombro invita a pensar, a convertir en lógos aquello que en principio suspende la palabra. A un primer momento de silenciamiento frente a la situación que extraña, se inicia un proceso de toma de la palabra, como intento de nombrar lo nuevo. En esta línea, la genealogía de sesgo nietzscheano-foucaultiano (FOUCAULT, 1979) representa una herramienta de instalación útil. La pregunta que acompaña al asombro quizá sea ¿por qué somos lo que somos?, ¿cómo hemos llegado a ser lo que somos? ¿cómo hemos llegado a estar tan profundamente anestesiados?, ¿qué condiciones sociales y afectivas nos han encerrado en nuestras vidas privadas, en nuestros ensueños, al punto de ya no ser más que necios-axynetoi que no podemos vivir en el encuentro con el otro? ¿cuáles son las condiciones de posibilidad para que se produzcan determinadas realidades? Así, el pensamiento deviene “caja de herramientas” capaz de interpretar la realidad pero, al mismo tiempo, comprensión política que entraña deseo de transformación. El pensamiento político radica precisamente en esa trilogía que aúna interpretación-instalación y transformación, como forma de un nuevo ethos en el que volvamos a encontrarnos en lo común. Asombrarse es con-mocionarse, moverse en otra dirección. He allí el horizonte del pensamiento nómade al que aludiéramos; la vieja forma de ver-pensar se desterritorializa hacia otra forma nueva.

 

El pensamiento se entrena para instalarse frente al pro-blema. El término es rico y significativo a la presente propuesta: problema, cuestión, propuesta, pero también, saliente, promontorio, baluarte, barrera. El problema opera como una barrera a sortear, un nudo a desanudar y allí radica la dimensión política de todo pensamiento, el origen problemático del pensar (FOUCAULT, 1979). La tarea filosófica y la instalación docente es generar el problema, proponer el nudo para desanudarlo reflexivamente, hacer de la enseñanza un tópos problematizante, es decir, una experiencia que nos fuerza a pensar. Si no queremos que el poder utilice al Covid-19 para reforzar sus tendencias antivitales, es preciso salir a su encuentro en tanto medio de revitalizar al pensamiento. La filosofía antigua no puede ser simplemente el reconocimiento de viejos sistemas de ideas, un tipo de reconocimiento que no invita nunca al pensar, sino una revitalización de su potencia que sale al encuentro de nuestro presente.

 

Duda

En segundo lugar, pensemos en la duda. Si en el texto de Jaspers la duda representaba el espíritu crítico frente a la totalidad de lo conocido, ahora retorna en el desafío de recuperar la capacidad de dudar. El intento está directamente relacionado con el apartado anterior, ya que dudar es poner en clave interrogativa las certezas que otorgan la habitud de las cosas y las situaciones. La duda, al generar la pregunta, rompe el tópos sosegante de la certeza y abre un nuevo espacio a transitar.

 

La duda desterritorializa el pensamiento clausurado e impermeable a lo nuevo; es un punto de fuga, una instalación en aquello que la certeza a-crítica invisibiliza. Es esta función incomodante de la filosofía la que debe animar cualquier enseñanza de la disciplina.

 

La duda provoca al pensamiento, como bien lo sabían los griegos, al hacer del lógos una palabra político-filosófica: el Ágora y la Asamblea como dos caras de la misma experiencia de un pensamiento despierto, crítico, vital y perturbador. Filosofía y Democracia crecen en el nervio del Cuestionamiento. Interrogar las representaciones hegemónicas que quieren anestesiarnos, cuestionar el orden social que quiere encerrarnos en nuestras intereses privados. Poner en duda es desnaturalizar y criticar, en el sentido heracliteano, nietzscheano y marxiano de mostrar las condiciones de producción de los modos de existencia, esto es, el fondo común y en relación del cual surge la realidad.

 

La duda nos instala en el lugar de la angustia, ya que al quedar suspendidas las certezas, el sentimiento que nos invade es el de intemperie, el de ser efectos de un fondo sin fondo, des-fundado y des-fondado al mismo tiempo pero que, por la misma razón, es fuente de transformación y de movimiento. Eso también marca a la filosofía como ethos existencial, sobre todo porque el sentimiento de intemperie moviliza la capacidad de pensamiento nomádico. De este modo, la duda se convierte ella misma en kairos, en oportunidad de una nueva construcción, que tenga el sello de la responsabilidad del sujeto y no de la recepción pasiva de construcciones ficcionadas por otros. El Covid-19 es también el kairos en donde es posible generar nuevos lazos sociales, nuevos pensamientos alejados del poder que nos quiere separados por los muros de la indiferencia, del egoísmo, de las identidades exclusivas. Como todo acontecimiento, el Covid-19 nos pone frente a la novedad que siempre es condición de un futuro distinto. Gobernantes, hábitos, consumos, placeres, intereses, prácticas, empiezan a mostrarse bajo el tono corroído de todo lo viejo que tiene que perecer para hacerle lugar a lo nuevo.

 

Dudar supone la tarea de de-construcción de lo dado y la poiesis de construcción de lo por venir, convirtiéndose en una fuerza desterritorializante por excelencia que rompe la permanencia-identidad de la certeza como fuerza territorializada y congelada.

 

Situaciones límites

En tercer lugar, pensemos en las situaciones límites. Si en el texto de Jaspers representaban aquellas situaciones de las cuales el hombre no podía evadirse porque constituían el corazón de su condición humana, ahora el tema retorna en el desafío de recuperar la capacidad de hacerse cargo de sí para devenir un sujeto responsable.

 

Quizá sean las situaciones límites las que impactan más directamente en el universo antropológico. Si el asombro y la duda parecen estar ligadas al mundo exterior, más allá de que convoquen a una disponibilidad por parte del sujeto en una nueva forma de mirar, las situaciones límites impactan sobre el mundo interno del sujeto. En este punto el sujeto se mira a sí mismo como nudo problemático.

 

Tal vez sea el ejercicio docente una buena excusa para introducir a los griegos desde un horizonte de absoluta vigencia (FOUCAULT, 1996). En ese marco se imponen dos conceptos: el de epimeleia y el de epistrophe. Ambos términos se complementan con la expresión eis heautou, la cual da cuenta del “hacia sí mismo”. Epimeleia, tal como anticipamos, se refiere al cuidado, y el verbo en su forma media, epimeléomai, significa cuidarse, preocuparse, cuidar de. Epistrophe, por otra parte, como noción complementaria, es la acción de volverse o tornarse, solicitud, atención. Suficiente marco para comprender una fuerte acción del sujeto sobre sí mismo como modo de volver la mirada sobre su propia finitud. Si con anterioridad habíamos pensado la dirección de la mirada sobre lo nuevo, lo que asombra y lo que genera duda, ahora el ejercicio de la mirada se direcciona sobre cada uno como espacio ético-antropológico. El virus también revela nuestra precariedad ontológica y nos obliga a comprometernos con ella apartándonos del falso sentimiento de inmortalidad que nos ofrece el entumecimiento necio [axynetos].

 

La idea es repensar la propia constitución subjetiva como tarea etho-poiética. Volverse uno mismo constituye también una situación límite, exactamente en el punto donde no podemos evadirnos de la gesta. Aparece así el problema de la subjetividad, de los llamados “modos de subjetivación”, en tanto constitución de uno mismo como acto estético-político, modos de subjetivación que muestran la absoluta dependencia de uno mismo con los otros, porque encontrarse con uno mismo es encontrarse con el otro. Es la filosofía antigua en tanto pensamiento, es decir, páthos que piensa, la que nos pone en relación con nosotros mismos. Nuevamente, la enseñanza de la filosofía antigua debe nutrirse de esa reflexión sobre uno mismo que, paradójicamente, nos conduce al otro.

 

Pensar la enseñanza de la filosofía como hecho político es pensar la posibilidad de que el pensamiento se convierta en un agente productor de efectos. El gran desafío y la mayor recompensa del ejercicio es un alumno capaz de asombrarse, dudar y atenderse, en el marco de las consideraciones antropológicas precedentes.

 

Conclusiones

El presente trabajo ha intentado pensar el ejercicio docente desde un juego de intersecciones posibles. En primer lugar, le dimos al ejercicio un marco antropológico para solidarizar dos nociones indisolubles: antropología y educación, maridaje por fuera del cual no concebimos el hecho educativo.

 

En segundo lugar, propusimos un juego de apropiación textual a modo de ejercicio de enseñanza filosófica y de plataforma de reflexión. El desplazamiento efectuado nos condujo del eje del asombro-duda al de la constitución subjetiva como núcleos de absoluta vigencia. El recorrido estuvo siempre guiado por el convencimiento de que el pensamiento constituye una caja de herramientas capaz de operar sobre lo real, incluyendo la propia realidad del sujeto, convirtiéndose, entonces, en resistencia, en reacción responsable frente a una acción.

 

La resistencia es entonces el acto estético de reinventar el mundo y reinventarse como sujeto; es la apuesta de inventar un nuevo tópos que amplíe las daciones de sentido. Salirse de sí, de lo aceptado a-críticamente, desposeerse de lo habitual y seguro para poseer la posibilidad de los múltiples sentidos, perderse para encontrarse desde otro espacio. Transgredir un espacio para asaltar otra geografía. El pensamiento como acto ético-estético interrumpe las certezas que los dispositivos aseguran en su lugar de primacía y el tiempo de la continuidad que el mismo representa. El acto filosófico interrumpe esa continuidad porque fractura el discurso que asegura certeza y continuidad para pensar la realidad desde otro lugar.

 

Referências Biográficas

Dr.ª María Cecilia Colombani é Professora na Facultad de Filosofía, Ciencias de la Educación y Humanidades da Universidad de Morón e na Facultad de Humanidades. Universidad Nacional de Mar del Plata. mcolombani@unimoron.edu.ar

Dr. Guido Fernández Parmo é Professor na Facultad de Filosofía, Ciencias de la Educación y Humanidades da Universidad de Morón e no Instituto Superior de Formación Docente nº 21 “Dr. Ricardo Rojas”

guidofernandezparmo@gmailcom

 

Referências bibliográficas

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