Luis Filipe Bantim de Assumpção

 

A BNCC E O ENSINO DE HISTÓRIA ANTIGA NA EDUCAÇÃO BÁSICA – CONSIDERAÇÕES INICIAIS

 

A disciplina de História é fundamental para o processo de ensino-aprendizagem dos membros de uma sociedade, afinal, o conhecimento do passado favorece a formação de uma identidade cultural partilhada pelos habitantes de um território. Com isso, a ideia de nação pressupõe que os sujeitos tenham práticas e valores sólidos que, ao serem compartilhados, favorece o desenvolvimento da fraternidade dos cidadãos e assegura que estes lutem pelo bem-estar de seu grupo e de sua terra. Logo, é interessante que problematizemos o que passou para entendermos as motivações dos seus usos, visto que os acontecimentos pretéritos são minuciosamente selecionados para comporem uma narrativa equilibrada e dotada de sentido, em função dos segmentos envolvidos em sua escolha, os quais se modificam no tempo e no espaço.

 

Tal assertiva destaca que a História, seja a disciplina seja a ciência, é uma construção na qual utilizamos o passado como objeto para elaborarmos um dito conhecimento histórico. Portanto, a escrita e a pesquisa históricas não são imparciais, sendo a nossa leitura dos indícios do passado condicionada pela natureza dos documentos e o nosso contexto social (GUARINELLO, 2003, p. 43). Nesse sentido, somos facilmente levados a refutar a máxima de que “contra fatos não há argumentos”, visto que os “fatos”/acontecimentos históricos são interpretações que criamos daquilo que passou (ALBUQUERQUE JR., 2007, p. 72-73). É justamente essa característica, por vezes, fugidia que torna a História interessante e digna de pesquisa, uma vez que concatenar ideias oriundas de diferentes documentos se assemelha a uma investigação típica de filmes de espionagem. Esse tipo de equiparação pode incomodar aos pares, mas aproxima os estudantes do Ensino Básico do conhecimento histórico.  

 

Contudo, ainda hoje, é muito comum que os jovens mostrem desinteresse pela História, chegando a questionar a utilidade desta disciplina (SOUSA, 2020, p. 81). Isso ocorre porque o “pseudo-pragmatismo” que vivenciamos no ambiente escolar, desde a juventude, parece herdeiro do tecnicismo que vigorou no Brasil, sobretudo, entre as décadas de 1970 e 1990. Assim, existe a tendência entre os jovens e os adultos, nos mais variados segmentos de Ensino, de se interessarem por coisas que sejam “úteis” às suas vidas, fazendo com que a História não se enquadre nessa categoria. No entanto, diante do que comentamos anteriormente, seria o conhecimento histórico algo sem utilidade?

 

Esse tipo de situação ocorre porque a História, sobretudo no Ensino Básico, ainda é tomada como “mestra da vida”, dotada de pretensões oraculares, embora a sua análise não precise de uma interpretação meticulosa, tal como as palavras da pitonisa de Delfos. Ao contrário, esse modelo de historiografia exige apenas que seja aceita como uma realidade, visto que descreve “os fatos como ocorreram” – premissa que Borja Antela-Bernárdez (2020, p. 62) denomina como “maldição de Ranke”. Tal postura afasta os estudantes da disciplina histórica, culminando na perspectiva de que esta é um aglomerado de coisas antigas e obsoletas. Entretanto, como havíamos destacado anteriormente, a História detém uma finalidade político-social e, por meio da consciência histórica, permite que o sujeito encare a sua existência de maneira crítica, estabelecendo o sentido de sua experiência no tempo (CERRI, 2011, p. 30). Portanto, ao almejarmos que os estudantes do Ensino Básico se tornem futuros cidadãos ativos, aptos a analisarem as circunstâncias para tomarem as melhores decisões para a sua comunidade, a História deve ser levada a sério e mais esforços em prol da consciência histórica devem ser realizados.

 

Características Gerais do Ensino de História no Brasil

Ao pensarmos as reações de muitos estudantes para com o Ensino de História, notamos que esta é uma herança de seus familiares, em função da simplificação da História e da Geografia em benefício dos Estudos Sociais. Como esclareceu Circe Bittencourt (2018, p. 57-58), esta medida desejava frear os anseios de uma geração, cujas mudanças em ritmo acelerado poderiam transformar os valores tradicionais de sua existência. No Brasil, os Estudos Sociais foram implementados durante o governo cívico-militar, por meio da lei 5.692 de agosto de 1971. Essa postura deve ser pensada em função do contexto nacional e mundial, uma vez que o Brasil estava alinhado aos interesses capitalistas norte-americanos, durante a Guerra Fria.

 

Logo, toda uma geração foi educada por métodos de ensino-aprendizagem que reforçavam o civismo, através dos feitos dos grandes homens da pátria. José Antônio Vasconcelos (2012, p. 48-50) expõe que essa seria uma História Tradicional, marcada pela influência de Leopold von Ranke, da Escola Metódica e do pensamento positivista, a qual fomentou uma análise histórica elitista. Conjeturando Borja Antela-Bernárdez (2020, p. 62-93) e José Antônio Vasconcelos, verificamos que a implementação dos Estudos Sociais no Brasil, na década de 1970, reforçou os paradigmas de uma História oficial vista de cima e desenvolvida pelo poder político hegemônico, não cabendo aos estudantes pensarem sobre o que passou e aceitarem o que viviam. Com isso, os pais e responsáveis dos nossos estudantes de hoje em dia, ainda acreditam que o conteúdo de um livro didático é correto e não pode ser refutado, tornando a História sinônimo de passado e verdade.

 

Ao lidarmos com a ideia de uma “verdade histórica”, não há sentido discutirmos em alternativas interpretativas. Contudo, como professores e pesquisadores, sabemos que a História é composta por interpretações, afinal, como destacou Leandro Karnal (2015, p. 7-8) não somos capazes de utilizar, tratar e conhecer todas as informações e indícios do passado, havendo a necessidade de selecionarmos, recortarmos, dimensionarmos e narrarmos uma pequena parte daquilo que passou. Carlos Eduardo Campos e Luis Filipe de Assumpção (2020, p. 261) endossam Karnal ao destacarem que, em virtude dessa característica da História, o seu processo de ensino-aprendizagem deve ser pensado e repensado a todo momento, pois as circunstâncias históricas modificam a interpretação do passado.

 

Nesse sentido, a História é um processo constante de (res)significação dos vestígios do passado, tornando a interpretação um processo fundamental para a produção do conhecimento histórico. Do mesmo modo, se considerarmos as conquistas historiográficas do século XX, também não conseguimos produzir uma História que se abstenha de tratar das relações de poder inerentes à sociedade, reforçando que os grupos se relacionam de variadas maneiras visando interesses mútuos – o que não se restringe às elites. Dessa forma, a História Ensinada entre as décadas de 1970 e 1990, já não se adéquam às necessidades de nossa juventude, marcada pelo aprimoramento tecnológico e a dinâmica de um mundo informacional globalizado.

 

A BNCC e o que se espera das Ciências Humanas(?)

Mediante o exposto, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), homologada em 2017 e publicada em 2018, manifestou o aparente interesse de superar os estigmas de uma educação voltada para a massificação do conhecimento. Isso porque, já na sua “Introdução”, temos que o objetivo da BNCC é garantir a formação humana em sua integralidade, visando uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva – aspecto anteriormente preconizado pelas DCNs (BRASIL, 2018, p. 7). Tal argumentação foi complementada no decorrer de todo o documento, onde a criança e o jovem devem ser estimulados a serem criativos e críticos diante das situações que o mundo lhes apresenta. Ainda que a abordagem seja distinta para cada segmento de ensino, considerando o desenvolvimento cognitivo dos sujeitos, em função de sua idade, a noção de autonomia do conhecimento do estudante é uma máxima.

 

Como a nossa análise se restringiu ao Ensino de História, observamos que o professor dessa disciplina foi representado como o responsável por desenvolver nos estudantes essa percepção crítica do mundo. Todavia, ao analisarmos a BNCC notamos que existe um distanciamento significativo entre uma postura crítica e os conteúdos pensados para cada segmento do ensino.

 

No que concerne ao Ensino Fundamental – Anos Iniciais (Fundamental I), os autores da BNCC afirmam que o contato das crianças com novas tecnologias de informação torna-as mais criativas, além de promover o pensamento lógico e crítico (BRASIL, 2018, p. 58). Aqui o texto da BNCC não havia iniciado a sua caracterização sobre as atribuições curriculares de cada área do conhecimento, porém, devemos considerar que o uso de novas tecnologias não torna as crianças mais criativas e críticas. Como destacou Renata Sousa (2020, p. 82) as facilidades proporcionadas por essas tecnologias fazem, na sua maioria, com que as crianças percam habilidades manuais e criativas, além da capacidade interpretativa. É inegável que as tecnologias de informação e comunicação (TICs) contribuíram sobremaneira para o ensino, mas, acreditarmos que o seu uso tornará os estudantes naturalmente mais criativos é um equívoco. No geral, o fato dos jovens se verem constantemente imersos em aparelhos eletrônicos dispersa a sua intenção, quando alheios a esses ambientes.

 

Os autores da BNCC chegam a reconhecer que o excesso de interação dos jovens com as TICs acarreta o imediatismo e a efemeridade das informações. Retomando Sousa (2020), a facilidade com a qual os jovens obtêm o resultado de suas pesquisas – “geração Google” – acaba desestimulando a sua busca por informações, por aprimoramento escolar e intelectual. Portanto, o argumento da BNCC de que a relação entre tecnologia e ensino acontece de maneira “natural” é algo que não corrobora as visões acadêmicas sobre o assunto. Dito isso, o fundamental seria pensarmos o planejamento quanto ao seu uso, em virtude das características dos estudantes, da escola, do local onde esta se encontra e da disponibilidade de recursos para a utilização destas tecnologias no processo de ensino-aprendizagem.

 

No que concerne às Ciências Humanas, a BNCC destaca que estas contribuem para o desenvolvimento da cognição e a contextualização da existência, através das noções de tempo e espaço. Em seguida, os autores reforçam que as Ciências Humanas favorecem a “[...] crítica sistemática à ação humana, às relações sociais e de poder e, especialmente, à produção de conhecimentos e saberes” (BRASIL, 2018, p. 353). Em seguida, ao tratar da passagem do Fundamental I para os anos finais desta etapa da Ensino Básico, a BNCC pontua que os estudantes dialoguem com percepções e representações singulares de mundo, as quais favorecem a comparação para que possamos perceber como cada sociedade desenvolve a justiça e criam um novo campo republicano de direitos (BRASIL, 2018, p. 354). Nos interessa perceber que o discurso inerente à BNCC culmina em um viés que representa esse documento como pleno conhecedor dos problemas de nossa sociedade. No entanto, se compararmos os dois excertos citados, vemos um generalismo velado, pois embora o sujeito seja crítico, ele deve entender os “novos campos republicanos do direito”.

 

A postura empregada pelos autores deste documento, em conformidade às demandas político-institucionais brasileiras, se insere naquilo que Evgeny Morozov (2013) definiu como solucionismo. Ao adaptar esse conceito da arquitetura, Morozov definiu que o solucionismo seria a ideia de que problemas profundos podem ser solucionados com atividades, práticas e/ou medidas (eletrônicas, sobretudo), cuja efetividade e o excesso de informações favorecem a tomada de consciência sobre os problemas vivenciados em sociedade. Portanto, se existe um problema de conexão entre pessoas que utilizam serviços de compras e a distância de suas casas, o solucionismo permite que empresas de aplicativos liguem os usuários com os fornecedores, lucrando com a conectividade e os dados fornecidos. Entretanto, ainda que esses meios assegurem a resolução do problema, ele se exime da responsabilidade do insucesso de seu uso, visto que apenas conectaram necessidades e não se responsabilizaram pelo mal uso do serviço prometido (MOROZOV, 2013, p. 1-5). O problema do solucionismo lida com a definição de problema ao invés da solução proposta. Nesse sentido, este conceito presume os problemas que está tentando resolver, ao invés de investiga-los, isto é, ele busca a resposta antes que as perguntas tenham sido formuladas. Assim, a maneira como os problemas são compostos, importa da mesma maneira como eles serão desenvolvidos (MOROZOV, 2013, p. 6).

 

Se direcionarmos o conceito de solucionismo à maneira como o discurso da BNCC representa a educação no Brasil, com ênfase às Ciências Humanas, temos que o uso de tecnologias capazes de promover a interação dos estudantes com linguagens e visões de mundo diversas, garantiria um posicionamento crítico em suas vidas e permitiria o desenvolvimento de uma sociedade mais justa e igualitária, apta a minimizar preconceitos e injustiças. No entanto, o uso de TICs não assegura o aprimoramento do ensino e nem mesmo garante que os sujeitos se tornarão mais conscientes de seu papel no mundo. Logo, a relação entre tecnologia, educação e melhoria da sociedade foi tomada de forma causalista, sem considerar as variáveis inerentes ao processo de implementação de currículos, os quais se dão em virtude das singularidades de cada instituição escolar.

 

A BNCC e o Ensino de História Antiga

Se pararmos para pensar essa premissa ao Ensino de História Antiga na Educação Básica, verificaremos alguns problemas que merecem ser discutidos. Os autores da BNCC destacam que no 5º Ano do Ensino Fundamental é que os estudantes serão colocados a pensar a diferença entre povos, culturas e as suas formas de organização (BRASIL, 2018, p. 404-405). Em seguida, destaca-se que a pólis representou o aprimoramento do sujeito “tanto do ponto de vista político quanto ético”. Tal assertiva se mostra problemática e generalista como se – por um critério evolucionista – todas as comunidades antigas ocidentais se organizaram no modelo políade. Outra limitação identificada reside na apresentação do termo no singular – pólis – uma vez que, na Antiguidade helênica muitas foram as formas de organização política em função do modelo políade.

 

Ao apresentar as Unidades Temáticas do 5º Ano e os seus respectivos objetos do conhecimento e habilidades, os autores da BNCC comentam sobre a Antiguidade já no primeiro item, intitulado “Povos e culturas: meu lugar no mundo e meu grupo social”. Todos os objetos do conhecimento relacionados a esse tema são generalistas e causalistas, ou seja, vistos como etapas anteriores aquilo que o Ocidente se tornará, porém, em uma perspectiva de causa e efeito. Somado a isso, as habilidades propostas para esses objetos são anacrônicas para pensarmos a Antiguidade, tal como observamos:

 

“(EF05HI02) Identificar os mecanismos de organização do poder político com vistas à compreensão da ideia de Estado e/ou de outras formas de ordenação social.

(EF05HI03) Analisar o papel das culturas e das religiões na composição identitária dos povos antigos.

(EF05HI04) Associar a noção de cidadania com os princípios de respeito à diversidade, à pluralidade e aos direitos humanos” (BRASIL, 2018, p.415 – grifo nosso).

 

Na primeira habilidade citada, em função da Antiguidade, o conceito de Estado é tomado de forma generalista. Posto que entre os especialistas de Antiguidade clássica, a noção de Estado – atrelada à centralidade política dos governos modernos e vinculada à ideia de direito – não se adéqua à organização política do mundo antigo em função de suas características sociais, culturais e econômicas. Na segunda habilidade, afirma-se que as comunidades antigas se organizaram em função de suas culturas e religiões, o que afasta as sociedades modernas de paradigmas semelhantes. A adjetivação dos povos como antigos nos permite considerar uma gradação comparativa entre o que era feito e aquilo que fazemos no presente, estando essa concepção do sagrado alinhada à secularização. Já na terceira habilidade o problema reside nos direitos humanos, os quais se associam ao pensamento europeu moderno – partindo de Locke e culminando na Revolução Francesa. Com isso, conceitos e ideias contemporâneas foram atribuídas ao mundo antigo sem o devido cuidado, o que pode acarretar problemas de interpretação em momentos futuros.

 

Via de exemplo, se afirmamos que na Antiguidade haviam “direitos humanos”, como justificar a escravidão como base da produção econômica de diversas regiões mediterrânicas? Do mesmo modo, como afirmar que somente os antigos organizaram as suas cidades em função do sagrado se, no Brasil do século XXI, uma das maiores bancadas políticas reside nos grupos religiosos? Ou mesmo, como falar em Estado na Antiguidade, quando a noção de direito – atrelada a um código legal – não era percebida nos moldes ocidentais contemporâneos? Dessa maneira, é possível que esse descuido generalista e causalista tenha se dado pela falta de especialistas em História Antiga no tratamento dessas temáticas, junto a BNCC. Afinal, é comum aos especialistas da área o cuidado em lidar com certos conceitos aplicados ao mundo antigo, e quando necessitam empregar ideias e valores de outras épocas fazem as devidas ressalvas.

 

No momento em que se inicia a exposição do conteúdo de História para o Fundamental – anos finais, os autores destacam que o enfoque residirá nos acontecimentos históricos importantes para o Ocidente, o que não corrobora à tentativa de lidar com a diversidade, tal como se expôs no conteúdo do Fundamental I (anos iniciais). Como a Antiguidade clássica é discutida no 6º Ano, o seu conteúdo integra as seguintes Unidades Temáticas: “A invenção do mundo clássico e o contraponto com outras sociedades” e “Lógicas de organização política”. Em seus respectivos Objetos do Conhecimento, a Grécia é tratada como uma unidade política e territorial, o que se materializa nas Habilidades EF06HI10 e EF06HI12, onde temos:

 

“(EF06HI10) Explicar a formação da Grécia Antiga, com ênfase na formação da pólis e nas transformações políticas, sociais e culturais.

(EF06HI12) Associar o conceito de cidadania a dinâmicas de inclusão e exclusão na Grécia e Roma antigas” (BRASIL, 2018, p. 421).

 

As Habilidades em questão não se preocupam em reforçar que o número de póleis catalogadas até hoje é superior a mil. Para tanto, se torna evidente que em uma Grécia/Hélade que carecia de uma unidade político-territorial a probabilidade de que todas as cidades tivessem o mesmo modelo de organização política é praticamente zero. Do mesmo modo, ainda que tenham vivenciado transformações em suas estruturas, a singularidade de seus habitantes e de suas culturas inviabilizava processos idênticos entre as póleis. Essa leitura pode ser realizada à questão da cidadania, uma vez que cada cidade detinha critérios próprios para a assegurar a condição de cidadãos aos seus membros.

 

Em certa medida, o tratamento dado a esses conceitos pela BNCC pretende fomentar a consciência dos sujeitos acerca da diferença política e cultural entre a Antiguidade e a Contemporaneidade. Ainda assim, em função do ideal de respeito e diminuição das diferenças, parece que estudar sobre outras formas de organização social, discutindo problemas e situações, tornaria os estudantes conscientes de seu papel social. Nesse sentido, a BNCC adota uma postura solucionista pautada em uma lógica de causa e efeito, na qual discutir política torna o estudante politizado, analisar diferenças quanto à cidadania levaria o jovem a lutar por direitos sociais etc. Em suma, o generalismo e a simplificação de processos está propensa a reforçar preconceitos, ao invés de combate-los. Isso porque o anacronismo nas definições e interpretações de mundo submete culturas e comunidades separadas de nossa sociedade no tempo e no espaço, aos pressupostos e exigências do mundo contemporâneo.

 

No Ensino Médio, em função dos Itinerários Formativos, os eixos temáticos acabam se tornando mais fluidos, se comparados ao Ensino Fundamental. Por outro lado, o generalismo se acentua quanto à percepção da política na Antiguidade e a sua relação com o Ocidente contemporâneo. Ao apresentarem a categoria Política e Trabalho, os autores afirmam que:

 

“[...] a política está na origem do pensamento filosófico. Na Grécia Antiga, o exercício da argumentação e a discussão sobre os destinos das cidades e suas leis estimularam a retórica e a abstração como práticas necessárias para o debate em torno do bem comum” (BRASIL, 2018, p. 567 – grifo nosso).

 

Novamente, a Grécia é tomada como uma unidade, cuja organização política foi idêntica em todas as póleis, por meio da argumentação e da discussão dos interesses da maioria dos cidadãos. Essa é uma premissa “atenocêntrica” que considera a democracia como forma majoritária de governo na Antiguidade grega/helênica. Tal postura não coaduna os indícios literários antigos, visto que a democracia foi criticada por diversos pensadores – como o “Velho Oligarca”, Xenofonte, Platão, Antístenes etc. – e esteve longe de ser hegemônica entre as póleis.

 

Por fim, os autores se utilizam de um posicionamento solucionista para endossar o aprendizado da democracia pelos estudantes do Ensino Médio:

 

“A política, em sua origem grega, foi o instrumento utilizado para combater os autoritarismos, as tiranias, os terrores, as violências e as múltiplas formas de destruição da vida pública” (BRASIL, 2018, p. 567).

 

Nos chama a atenção a ideia de que os estudantes, por discutirem sobre a política grega – nesse caso, ateniense – seriam capazes de se tornarem tolerantes para com a opinião do outro, respeitosos para com visões de mundo diferentes e conscientes de que somente um posicionamento democrático poderia acabar com as injustiças do mundo. Esse tipo de pensamento é preconceituoso, ainda que não explicite que a democracia é a forma de política grega apresentada, posto que nem todas as localidades do mundo contemporâneo veem a democracia como algo benéfico para as suas culturas e sociedades. Do mesmo modo, se conhecer sobre a democracia tornasse as cidades menos autoritárias e violentas, não estaríamos vivendo um caos político-social e sanitário no Brasil, afinal, por termos sido criados em uma República de matriz democrática, deveríamos estar à beira do “Nirvana” e não do caos que temos presenciado.

 

Considerações parciais

Como as discussões deste texto pretendem iniciar análises, muitas questões ainda merecem ser discutidas. Ainda assim, o estudo desenvolvido nos ajuda a perceber que os desafios para com a educação se iniciam na sala de aula, mas não serão resolvidos unicamente nela. Do mesmo modo, verificamos a discrepância entre o discurso da BNCC – que pretende fomentar a percepção crítica da realidade, além do respeito à diversidade e o combate às injustiças – e a maneira como os seus conteúdos foram sistematizados – ou seja, de modo generalista, taxativo e Ocidental. Nesse sentido, a tecnologia se tornou uma “muleta” na qual devemos nos apoiar para fomentar uma educação de qualidade, porém, esta é um instrumento que está longe de nos fornecer soluções para os problemas que existem em nosso sistema educacional. Observamos também que, na maioria dos casos, os autores adotaram posturas solucionistas, as quais sugerem mecanismos para sanar uma limitação, mas não se preocupam em resolver o problema em sua essência. Entretanto, devemos recordar que a BNCC fornece parâmetros para se pensar o currículo, algo que não inviabiliza uma postura distinta do professor em sala de aula, dotado de um planejamento contundente, em função das características de suas turmas e escolas.

 

Referência biográfica

Dr. Luis Filipe Bantim de Assumpção é Professor Adjunto I da Universidade de Vassouras, campus de Maricá, no curso de Pedagogia, Coordenador de Doutorado Local em História na Universidade de Vassouras, em parceria com a UNISINOS e possui Pós-doutorado em Letras Clássicas pelo PPGLC-UFRJ. Assumpção também é Professor da Educação Básica na rede particular de ensino no Município do Rio de Janeiro.

 

Referências bibliográficas

ALBUQUERQUE JR., D. M. de. História – A Arte de Inventar o Passado. Curitiba: Appris, 2007.

 

ANTELA-BERNÁRDEZ, B. El cómic y la enseñanza de la Historia em la Pedagogía de la Escuela Viva. In: CAMPOS, C. E. da C.; ASSUMPÇÃO, L. F. B. de; SOUZA NETO, J. M. G. de. História em Quadrinhos em Perspectiva para o Ensino de História. São João de Meriti, RJ: Desalinho, 2020, p. 61-80.

 

BITTENCOURT, C. Ensino de História: fundamentos e métodos. 5ª ed. São Paulo: Cortez, 2018.

 

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.

 

CAMPOS, C. E. da C.; ASSUMPÇÃO, L. F. B. de. Watchmen, a contracultura e o Ensino de História – desafios e possibilidades em sala de aula. In: _____; _____; SOUZA NETO, J. M. G. de. História em Quadrinhos em Perspectiva para o Ensino de História. São João de Meriti, RJ: Desalinho, 2020, p.261-290.

 

CERRI, L. F. Ensino de história e consciência histórica. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2011.

 

GUARINELLO, N. L. História Antiga. São Paulo: Contexto, 2013.

 

KARNAL, L. Introdução. In: _____ (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2015, p. 7-14.

 

MOROZOV, E. To Save Everything, click here: The Folly of Technological Solutionism. New York: Public Affairs, 2013.

 

SOUSA, R. C. de. Homero em Quadrinhos: os usos da Ilíada e da Odisseia. In: CAMPOS, C. E. da C.; ASSUMPÇÃO, L. F. B. de; SOUZA NETO, J. M. G. de. História em Quadrinhos em Perspectiva para o Ensino de História. São João de Meriti, RJ: Desalinho, 2020, p. 81-122.

 

VASCONCELOS, J. A. Metodologia do Ensino de História. Curitiba: InterSaberes, 2012.