Leandro Mendonça Barbosa

 

O ENSINO DE HISTÓRIA ANTIGA E A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: PRECISAMOS INICIAR ESTE DEBATE

 

Como – e, também indagamos, onde? – estão as epistemes da Educação de Jovens e Adultos no texto da Base Nacional Comum Curricular – Educação Infantil e Ensino Fundamental, concluído em 2017? Em um olhar pormenorizado, o leitor perceberá que nenhuma discussão específica é proposta no que se refere à EJA, sendo esta modalidade citada poucas vezes e de uma maneira genérica.

 

A principal menção decorre conjuntamente ao que a BNCC incluiria como “(...) diferentes modalidades de ensino (Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação Escolar Quilombola, Educação a Distância) (...)” (BNCC, 2017, p. 17). Se tecermos uma análise ainda mais minuciosa, a modalidade EJA aparece na BNCC, quando se trata do Nível Fundamental, apenas em alguns objetivos esparsos em Língua Portuguesa (p. 96) e Educação Física (p. 213).

 

A ausência dos referenciais da EJA na atual BNCC, em um contexto de múltiplas controvérsias que o documento apresenta, é resultado do estereótipo construído em relação aos sujeitos da modalidade “jovens e adultos” e de como estes são percebidos em um contexto elitista que se imbrica à sociedade. Pensando nos educandos que compõem a EJA, faz-se necessária a reflexão de que, quando se trata de currículo, o ensino-aprendizagem não pode se dissociar de outras modalidades, como a Educação Profissional, pois estes sujeitos têm no mundo do trabalho uma prioridade (ARAÚJO; SILVA; SENA, 2020, p. 5). Durante a construção dos currículos esta singularidade deve, ou deveria, ser considerada, percebendo esta especificidade, bem como a valorização das histórias de vidas, dos anseios, do futuro dos indivíduos e o diálogo destas perspectivas com o conteúdo histórico abordado.

 

De igual modo, é necessário reflexionar como o currículo é preparado para cotejar as aspirações dos sujeitos com as relações de trabalho. O aluno trabalhador é um grande foco da EJA, e este educando, que retorna aos bancos escolares como adolescente ou adulto para galgar novas oportunidades de trabalho, deve ser ajuizado com pontos de vista a partir de realidades distintas daquelas que se encontra no Ensino Fundamental I e II.

 

A relação entre Educação e mercado de trabalho promove, de pronto, um incômodo. Deste modo, importante clarear que não se trata da defesa de um ensino tecnicista, preocupado com a formação de mão-de-obra “rápida e barata”, mas sim de diligenciar a criticidade e a autonomia dos indivíduos de perfil trabalhador – em sua maioria oriundos de camadas socioeconômicas desfavorecidas – para que possam pensar autonomamente, percebendo e construindo suas consistências enquanto classe trabalhadora.

 

Aqui, não podemos negligenciar a heterogeneidade presente no cotidiano da EJA: o/a adolescente que não conseguiu se adaptar em nenhuma escola; o/a jovem que cumpre medida socioeducativa de internação; o/a trabalhador/a que deseja tirar a carteira de motorista, ou que almeja uma promoção; a mulher que é vítima de violência doméstica, e têm nos momentos vividos na Escola ou na Igreja os únicos para se sair daquela realidade; o/a estudante que deseja ingressar no Ensino Superior; o/a idoso/a que espera conseguir ler e compreender a Bíblia etc. Inteirar-se da ponderação sobres esta realidade diversa na construção do saber escolar e do ensino-aprendizagem também é importante.

 

Por mais que o Brasil tenha avançado em políticas públicas para a EJA, os sujeitos que comungam desta modalidade ainda são percebidos pelo poder público, pela mídia, pelo capital empresarial e por parte da sociedade civil organizada dentro uma visão elitista, de tendência neoliberal, como indivíduos que, por possuírem suas especificidades, acabam marginalizados ou veem seu processo educativo aproximado de um assistencialismo (FÁVERO, 2011, p 34).

 

Desta forma, a modalidade se construiu historicamente alijada dos debates centrais, sem se arrazoar em epistemologias e métodos específicos e sem construir parcerias, sendo vista, até, como um “favor do Estado”, ou como um “resumão” do Ensino Fundamental I e II ou do Ensino Médio. Como a História, e fulcralmente no interesse deste trabalho, a História Antiga, auxiliam ou deveriam auxiliar na construção educacional desses sujeitos?

 

O próprio ensino da História Antiga nas Escolas demonstrou-se problemático desde a construção de um currículo: a luta pela permanência da História Antiga, após a apresentação da primeira versão da BNCC, pautou-se em ângulos por vezes difíceis, como a justificativa da importância de seu estudo pela “tradição e legado à Humanidade”, em uma visão dominante e ocidental (GREGORI, 2020, p. 73).

 

Mas também pelo que nos alertou Pedro Paulo Funari, para o fato de que as escolas privadas e da elite não deixariam de estudar História Antiga – e, traçando um paralelo, o acesso desta elite a museus, viagens e aparatos culturais a colocaria em contato, de uma forma privilegiada, com o Mundo Antigo – enquanto as classes menos favorecidas não seriam contempladas com este repertório múltiplo do ponto de vista étnico, cultural, político e sociorreligioso: “(...) em um mundo globalizado e em um Brasil multiétnico, estudar as sociedades antigas é introduzir no sistema educacional do país comparativos de diversidade e igualdade (FUNARI, 2016, p. 2)”.

 

Como forma de traçarmos um início de discussão, teremos como objeto o currículo da Educação de Jovens e Adultos do Município de Campo Grande, capital do Estado de Mato Grosso do Sul. Nosso documento, além da BNCC, será o Referencial Curricular Circunstancial de 2021 – EJA, elaborado pela Secretaria Municipal de Educação. Com o Referencial, alcançaremos como a EJA de Nível Fundamental se vê na perspectiva dos estudos de História Antiga, construindo um currículo a partir das recomendações da BNCC, conforme estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996/ s.n.).

 

Como a BNCC ensartou a EJA praticamente ausente, o currículo de História Antiga – e da História de uma maneira geral – para a modalidade foi retirado dos Ensinos Fundamentais I e II, suprimindo algumas partes, demonstrando que a antiga relação da Educação de Jovens e Adultos com a ideia de “resumão” ainda está longe de ter seu fim.

 

Nossa intenção é perceber como três pilares que balizam o Ensino de História na EJA – cultura, tempo e trabalho – além da questão da consciência histórica, fundamental ao Ensino de História (AYRES; CAINELLI, 2014, p. 3), aparecem nos estudos da Antiguidade e qual diálogo estabelecem com os sujeitos que passam por este processo particularizado de aprendizagem.

 

Concordamos com o método proposto por Ivonir Ayres e Marlene Cainelli porque entendemos que estes pilares, atrelados à consciência histórica, são essenciais para emancipar o aluno/trabalhador e colocá-lo dentro de uma sociedade que é plural, mas que temos de ter consciência que capitalista e desigual.

 

Não se trata de inserir o educando passivamente nesta realidade, mas fazer com que ele a compreenda e, a partir do conhecimento histórico, crie alternativas para enfrentá-la e se emancipar. Na certeza de que a EJA deve agir por estas epistemologias próprias, e não como uma cópia ou “irmã menor” do Ensino Fundamental I e II ou do Ensino Médio, o referencial histórico deve ser debatido dentro da realidade da modalidade, em consonância com as demais, mas nunca em posição de subjugo:

 

“Percebe-se (...) uma aproximação com temáticas epistemológicas como a atitude historiadora, o tempo vivido e presente, bem como a importância do recurso de pesquisa em diferentes fontes documentais para a construção do conhecimento histórico.” (ARAÚJO; SILVA; SENA, 2020, p 21.)

 

Nesta perspectiva, a Antiguidade, no contexto da EJA, tem os estudos encetados na FASE INICIAL II – correspondente ao 4º e 5º anos do Ensino Fundamental I. Em uma comparação com Ciências Humanas: Referencial Curricular REME, que dispõe sobre o Ensino de História no Ensino Fundamental I e II, o conteúdo da EJA está em consonância com a proposição da BNCC. Destarte, possui como base, suprimindo conteúdos por uma questão de redução de tempo de estudo anual, o 5º ano do Ensino Fundamental I.

 

Das cinco unidades temáticas, três possuem objetivos relacionados à Antiguidade, bem como a indicação de habilidades a serem trabalhadas com os alunos nesta etapa do aprendizado, conforme a tabela a seguir. A título de esclarecimento, a tabela teve como base informações do Referencial Curricular Circunstancial de 2021 – EJA, entretanto foi organizada pelo autor, como uma forma de visualizar o panorama do Ensino da Antiguidade na EJA de Nível Fundamental.

 

FASE INICIAL II

Unidades Temáticas	Objeto do Conhecimento da Fase Inicial II prioritários	Habilidades indicadas
Tempo e espaço: fontes e formas de representação.	A ação das pessoas, grupos sociais e comunidades no tempo e no espaço: nomadismo, agricultura, escrita, navegações, indústria, entre outras. O passado e o presente: a noção de permanência e as lentas transformações sociais e culturais.	(CG.EJA.FI.II.EF04HI01.s) Reconhecer a história como resultado da ação do ser humano no tempo e no espaço, com base na identificação de mudanças e permanências ao longo do tempo.
Poder, Estado e instituições.	As formas de organização social e política: a noção de Estado.	(CG.EJA.FI.II.EF05HI02.s) Identificar os mecanismos de organização do poder político com vistas à compreensão da ideia de Estado e/ou de outras formas de ordenação social.
Cidadania, direitos humanos e movimentos sociais.	O papel das religiões e da cultura para a formação dos povos antigos. Cidadania, diversidade cultural e respeito às diferenças sociais, culturais e históricas.	(CG.EJA.FI.II.EF05HI05.s) Associar o conceito de cidadania à conquista de direitos dos povos e das sociedades, compreendendo-o como conquista histórica.

Tabela baseada no Referencial Curricular Circunstancial de 2021 – EJA, da REME-Campo Grande/MS

 

É perceptível que a Educação de Jovens e Adultos também contempla temas recomendados pela BNCC. No que trata do Ensino de História Antiga, propicia reconhecer as múltiplas temporalidades e transformações pelas quais passaram as distintas comunidades, como indica a habilidade CG.EJA.FI.II.EF04HI01.s., apesar de manter uma certa linearidade histórica, problema esse não exclusivo da EJA.

 

A questão cultural está explicita nos debates que encaram a própria noção de tempo, além do papel sociorreligioso como construtor das sociedades antigas, e da formação da ideia de cidadania, atrelado aos direitos à diversidade e à alteridade. A partir dos estudos destas diversas comunidades é proposto um paralelo sobre múltiplas culturas e transdisciplinaridade, por meio da análise de fontes históricas que propiciem a compreensão das transformações como uma “conquista” da História, entretanto ainda norteado, de certa forma, por uma mirada deveras evolucionista – habilidades CG.EJA.FI.II.EF05HI02.s e CG.EJA.FI.II.EF05HI05.s.

 

Já na FASE INTERMEDIÁRIA – correspondentes aos 6º e 7º ano do Ensino Fundamental II – a questão do trabalho estará presente nas discussões centrais, porém não de forma contundente. Nesta fase, também com três Unidades Temáticas que contemplam o Mundo Antigo, percebemos fortemente as noções de tempo e de cultura, e apesar de constarem os mundos do trabalho, acabam restritos a uma unidade.

 

FASE INTERMEDIÁRIA

Unidades Temáticas	Objeto do Conhecimento da Fase Inicial II prioritários	Habilidades indicadas
Tempo e espaço: fontes e formas de representação.	A questão do tempo, sincronias e diacronias: reflexões sobre o sentido das cronologias. Formas de registro da história e da produção do conhecimento histórico.	(CG.EJA.FINT.EF06HI01.s) Identificar diferentes formas de compreensão da noção de tempo e de periodização dos processos históricos (continuidades e rupturas).
Cidadania, direitos humanos e movimentos sociais.	As formas de organização das sociedades ameríndias. A escravidão moderna e o tráfico de escravizados. A emergência do capitalismo	(CG.EJA.FINT.EF07HI15.s) Discutir o conceito de escravidão moderna e suas distinções em relação ao escravismo antigo e à servidão medieval.
Relações de trabalho, produção e circulação.	Senhores e servos no mundo antigo e no medieval	(CG.EJA.FINT.EF06HI16.s) Caracterizar e comparar as dinâmicas de abastecimento e as formas de organização do trabalho e da vida social em diferentes sociedades e períodos, com destaque para as relações entre senhores e servos.

Tabela baseada no Referencial Curricular Circunstancial de 2021 – EJA, da REME-Campo Grande/MS

 

A questão do tempo e as formas com as quais o registram, tanto as continuidades quanto as rupturas pelas quais passaram as múltiplas sociedades, são recomendadas pela habilidade CG.EJA.FINT.EF06HI01.s, como forma de se pensar a periodização histórica, bem como perceber os impactos que as relações culturais causaram ao longo do tempo, culminando no surgimento da sociedade capitalista, conforme aponta uma dos tópicos que integram as Recomendações (RCCEJA, 2021, p. 67).

 

Será nas habilidades posteriores, CG.EJA.FINT.EF07HI15.s e CG.EJA.FINT.EF06HI16.s, que a relação com o trabalho surgirá de modo mais claro. A intersecção entre escravidão antiga/servidão medieval com as formas de escravização a partir da Idade Moderna concede a noção das relações de mão-de-obra estabelecidas, e de que forma também foram construtoras de aspectos de sociedades até os dias atuais. O tema dá vasão a discussões como direitos trabalhistas na contemporaneidade, o dia a dia do trabalho – sobretudo o braçal – entre os antigos e os modernos – levando a perceber as continuidades e rupturas – e as formas de escravidão impostas na atualidade.

 

As maneiras nas quais este trabalho se organiza – apesar do recorrente problema em conceituar “senhorio” e “servidão” para as sociedades antigas – levarão os sujeitos que estão nos bancos escolares da EJA a pensarem quais as implicações dos trabalhos que estabelecem ou pretendem estabelecer em suas especificidades e múltiplas organizações, contribuindo para uma pensamento crítico acerca de políticas públicas para o emprego, das formas de interpelações com o trabalho e da panorâmica dos direitos trabalhistas, no tocante às conquistas, mas também aos retrocessos.

 

Retomando o início de nosso texto, buscamos começar o debate acerca do Ensino de História Antiga na Educação de Jovens e Adultos, tendo consciência dos paradoxos que esta modalidade de ensino apresenta, bem como a visão tecida por outrem da forma de ensino e, principalmente, de seus sujeitos. Estereotipadamente, o ensino para jovens e adultos passa como algo menos quisto e de menor importância para a construção educacional do país.

 

Como objeto, utilizamo-nos dos referenciais que norteiam o Ensino de História, de uma maneira geral, nas Escolas Municipais de Ensino Fundamental – o que inclui a EJA deste nível – realidade conhecida pelo autor. O intuito foi o de perceber se as temáticas, sejam elas diretas ou transversais, que dialogam com o Mundo Antigo, são suficientes para minorar as necessidades dos alunos de EJA inseridos no conhecimento histórico: a compreensão do tempo, o conceito e as múltiplas concepções de cultura, e a questão dos mundos do trabalho, tão cara a estes sujeitos.

 

Concluímos este nascente debate – sem, de forma alguma, tentar esgotá-lo – elucubrando que a tentativa da analogia entre Antiguidade e relações de emprego e renda atuais teve seu início, sobretudo, em temas concernentes a escravidão e organização social, como a especialização do trabalho e as conexões entre os detentores de poder – seja ele econômico, sociopolítico, religioso, ou todos estes – e os trabalhadores.

 

Quais as formas de escravidão no mundo antigo – e suas diferenciações entre sociedades – no mundo atlântico da expansão ultramarina e no mundo atual? A partir destes pontos é possível imprimir múltiplos debates e campos de conhecimento para a reflexão histórica dos indivíduos, como pensar que a condição rico/pobre não era sine qua non para a escravidão em algumas sociedades antigas, ou trabalhar a questão étnico-racial no que tange às diversas experiências escravistas no mundo antigo e no mundo moderno.

 

Igualmente, é possível a consideração sobre como as formas de se pensar esta escravidão se configuram como uma parte importante, e no que se pode avançar na correlação com os mundos do trabalho. Como a organização do trabalho propiciou o desenvolvimento do Estado, proporcionado, dentre outros fatores, pelo aumento da produção alimentar, em algumas regiões desde o final do Neolítico? Como Ásia, África e América podem ser comparadas no que diz respeito ao trabalho, à centralização do Estado e a organização social de povos tão geograficamente distantes?

 

Cabe ao Professor promover, a partir de epistemes e metodologias, o entendimento entre estas relações de trabalho no Mundo Antigo e as especificidades do trabalho no contemporâneo, como forma de trazer para a realidade dos sujeitos que frequentam esta modalidade estas reflexões, permitindo que, por meio de conhecimentos prévios – que, no caso destes alunos, são ainda mais consolidados e, por vezes, mais arraigados do que nos alunos de idade regular de ensino– possam ressignificar e criar novas formas de se pensar o cotidiano do trabalho e as condições de emprego no mundo, no país e em sua localidade.

 

Referências Biográficas:

Dr. Leandro Mendonça Barbosa. Graduado em História pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Mestre em História pela Universidade Federal de Goiás e Doutor em História Antiga pela Universidade de Lisboa-Portugal. Foi Docente Temporário da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/CPTL e Docente da Universidade Católica Dom Bosco. É Docente efetivo da Secretaria Municipal de Educação de Campo Grande – Setorial Educação de Jovens e Adultos – e Pós-Doutorando em Estudos Culturais pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

 

Referências Bibliográficas

AYRES, Ivonir R.; CAINELLI, Marlene R. Diálogos Curriculares com o Ensino de História na EJA. In: Os Desafios da Escola Pública Paranaense na Perspectiva do Professor, vol. 1, 2014, p. 02-21.

 

ARAÚJO, Gilvan C. C; SILVA, Leda R. B; SENA, Lilian C. P. S. A Educação de Jovens e Adultos e a BNCC do Ensino Fundamental. Linhas Críticas, nº 26, 2020, p. 1-25.

 

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Educação Infantil e Ensino Fundamental. Brasília: Ministério da Educação, 2017.

 

_____. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: Presidência da República/Casa Civil, 1996.

 

FAVERO, Osmar. Políticas públicas de educação de jovens e adultos no Brasil. In: SOUZA, José dos Santos; SALES, Sandra Regina. Educação de Jovens e Adultos: políticas e práticas educativas. Rio de Janeiro: Nau Editora/EDUR, 2011.

 

FUNARI, Pedro Paulo A. Parecer para o MEC sobre a Base Nacional Comum

Curricular: a história em sua integridade, 2016. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/relatorios-analiticos/Pedro_Paulo_A_Funari.pdf>

 

GREGORI, Alessandro Mortaio. O Lugar da Antiguidade nos Programas de História: da dissolução do currículo humanístico aos debates sobre a BNCC. In: BUENO, André; CAMPOS, Carlos E. C; BORGES, Airan (org.). Ensino de História Antiga. Rio de Janeiro: Sobre Ontens/UFMS, 2020, p. 67-74.

 

CAMPO GRANDE/MS. Ciências Humanas: Referencial Curricular REME. Campo Grande: SEMED, 2019.

 

_____. Referencial Curricular Circunstancial 2021 – EJA (Educação de Jovens e Adultos). Campo Grande: SEMED/DED, 2021.