José Petrúcio de Farias Junior

 

OUTROS OLHARES SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA ANTIGA NO BRASIL: PERCURSOS E PERCALÇOS

A escrita da História escolar, presente nos livros didáticos, assim como a história acadêmica, é objeto de disputas e se insere em jogos de poder, uma vez que o passado é construído a partir de inclinações, predileções ou inquietações de sujeitos e grupos no presente e isso explica, em certa medida, porque o passado é tão móvel ou passível de infinitas atualizações.

 

Para Jörn Rüsen (2002), essa maleabilidade do passado, no tocante à atribuição de sentidos por diferentes sujeitos, em diferentes recortes espaço-temporais, é que permite que ele continue a fazer sentido para nós. Então, estudar História torna-se um exercício indispensável à ampliação de nosso ‘olhar’ sobre o presente, a partir do momento em que passamos a problematizar valores, princípios ou crenças da sociedade em que vivemos.

 

Isso posto, diante do cenário de ataque às humanidades no Brasil, sob a alegação de os cientistas das humanidades e professores estarem mais preocupados com a doutrinação ou manipulação de suas audiências, a quem as aulas de História incomodam tanto?

 

Primeiro, àqueles que são apegados a narrativas universais, concebidas como’ verdade absoluta’. A aula de história traz à tona a “guerra de narrativas” (expressão cunhada por Christian Laville (1999) para aludir às tensões entre a história ensinada e as instâncias de poder, responsáveis pela definição de currículos e percursos educacionais) de que o passado e o presente são constituídos, suas dissonâncias ou dissensões e esclarece os jogos de poder que resultaram na legitimação de certas visões de mundo em detrimento de outras.

 

As aulas de História também incomodam quem não está inclinado a indagar suas próprias crenças/convicções, provavelmente porque tais narrativas beneficiam os grupos que as alimentam e disseminam.

 

O apego a narrativas, ideias, valores ou princípios sociais que têm a pretensão de universalidade abre espaço para negacionismos, para silenciamentos, para o apagamento da memória de grupos políticos ou culturais que não desfrutaram do amparo das instâncias de poder para chancelar/autorizar/legitimar os seus discursos. Quando nos reportamos à abordagem da história dos cristianismos, no âmbito das aulas de História Antiga, essas questões se tornam mais evidentes.

 

Por exemplo, tratar o cristianismo ortodoxo como ‘religião’ e as demais experiências religiosas antigas (egípcias, mesopotâmias, gregas, romanas, entre outras como indígenas e afrodescendentes) como ‘mito’, implica assumir que há experiências religiosas menos legítimas que outras, tendo em vista a conotação que o termo ‘mito’ incorporou no senso comum. Perpetua-se a ideia de que existem culturas mais atrasadas ou inferiores. Além disso, essa linha de raciocínio pode tornar os sujeitos mais intolerantes e opressores, da mesma maneira que, no processo expansionista europeu do século XVI, houve a desqualificação de sujeitos que não se ajustavam ao mito europeu cristão. Então, dizer que religião e mito são opostos e que há uma escala valorativa que os diferenciam, contribui para reproduzir práticas de intolerância e opressão. É urgente a revisão destes posicionamentos no ensino a fim de que tais práticas sejam coibidas, principalmente em virtude de sua inadequação ao campo das ciências humanas.

 

Ainda no tocante às experiências religiosas cristãs, Chevitarese (2016) lembra-nos de que, como qualquer experiência religiosa, devemos abordá-las, considerando seu caráter plural e multiperspectivado, por isso o historiador ”prefere usar o termo ‘cristianismos’, levando em consideração a diversidade dos grupos religiosos do passado e a historicidade de suas narrativas” (FARIAS JUNIOR; MOURA, 2020, p. 91).

 

Por exemplo: com a adoção de políticas pró-cristãs, a partir do imperador romano Constantino, tornou-se mais evidente uma série de correntes cristãs que passaram a rivalizar entre si, sobretudo a partir do IV século, nas principais cidades do Império Romano, a saber: Alexandria, Antioquia, Roma, Constantinopla e Jerusalém, entre outras.

 

Tais rivalidades se sustentavam porque não havia um consenso entre os bispos quanto à interpretação dos livros canônicos e o caráter divino de Jesus e de Maria, mãe de Jesus. Entre os credos cristãos mais conhecidos pela historiografia, destacam-se o niceno, o ariano, o sabelianista, o apolinarista, o monofisita, o pelagiano, o donatista, entre muitos outros.

 

As dissensões entre as comunidades cristãs resultaram na necessidade de intervenção imperial e o imperador romano tornou-se, no transcorrer do IV século, uma figura-chave para imprimir um tom mais homogêneo aos discursos cristãos, na medida em que contribuiu por chancelar o cristianismo ortodoxo (aceito e reconhecido pelas instâncias de poder) em detrimento dos heterodoxos (ilegítimos, desviantes).

 

O credo ariano e o credo niceno tornam-se mais populares justamente porque foram as doutrinas cristãs que desfrutaram de reconhecimento político-institucional entre os imperadores Constantino e Teodósio, as demais correntes tornaram-se ilegítimas e foram perseguidas por diferentes agentes políticos e jurisdições.

 

O credo niceno, reconhecido como ‘ortodoxo’ pelo poder imperial e que, portanto, tornou-se hegemônico, desde Teodósio, defende que o Filho é consubstancial ao Pai, ou seja, da mesma substância divina. Dessa forma, os bispos nicenos apoiavam-se na ideia de consubstancialidade entre Pai, Filho e Espírito Santo, o que será posteriormente chamado de dogma trinitário por meio do qual se entende que tais entes divinos compartilham a mesma substância, mas manifestam-se (hipóstase) de três formas distintas, o que corroborava com a fórmula ‘um imperador, um deus e uma igreja’, motivo pelo qual, para muitos historiadores, tenha sido esta a fórmula de fé que mais atraiu a atenção de imperadores como Constantino e Teodósio, preocupados com a manutenção da unidade político-administrativa do Império (FARIAS JUNIOR, 2020, p. 67).

 

Nossas pesquisas, no âmbito do ensino de história, voltadas à análise de livros didáticos e de narrativas docentes, demonstram que a vertente cristã nicena, chancelada pelo imperador Teodósio e professada pela Igreja Católica, até hoje, é adotada, por muitos manuais de História, como protótipo do cristianismo, posicionamento que negligencia e obscurece as demais correntes cristãs em disputa que circulavam pelo Império Romano.

 

Tais narrativas provocam nos leitores a falsa percepção de que o passado é homogêneo, já que opta apenas por apresentar o discurso “vencedor”, isto é, aquele que é chancelado e autorizado pelas instâncias de poder (FARIAS JUNIOR, 2020, p. 67). O passado, dado o exposto, passa a ser concebido a partir de um relato uníssono, causal, linear e teleológico, organizado para explicar o presente e conectado com intencionalidades e objetivos da cultura religiosa dominante no Brasil contemporâneo.

 

Um ensino de História Antiga voltado à exemplaridade do passado para fundamentar modos de agir e pensar no presente ou à explicação das ‘origens’ de instituições ou experiências político-culturais contemporâneas dificulta e muitas vezes inviabiliza o desenvolvimento do ‘pensar historicamente’, fim último das aulas de História.

 

Por ‘pensar historicamente’, entendemos a adoção de um ’olhar’ crítico e reflexivo em relação às formas como atribuímos sentido ao passado, a partir das circunstâncias históricas e do ambiente político-cultural em que estamos inseridos e nos impacta, porquanto somos sujeitos de nosso tempo.

 

Trata-se, no limite, de uma postura intelectual que visa à compreensão e à problematização das ‘imagens’ do passado, construídas pelos sujeitos, e que estão presentes em nossa cultura histórica, uma vez que cada presente produz demandas singularidades que nos permite indagar o passado a partir de inquietações ou predileções que emergem dos campos de experiências político-culturais dos sujeitos.

 

Isso quer dizer que as fontes estão encobertas por ‘camadas de interpretação’ que foram depositadas ao longo dos anos por diferentes sujeitos, intencionalidades e objetivos. Reconhecer que as fontes estão encobertas por diferentes interpretações que se estabeleceram ao longo do tempo é o primeiro passo para entender que nosso ‘olhar’ e nossa ‘forma de pensar’ é produto do tempo em que vivemos. Essa reflexão orienta-nos a pensar sobre a historicidade dos objetos/ideias/experiências no âmbito da relação espaço-temporal.

 

A literatura sobre o ensino de História, didática da História e educação histórica sinaliza a importância de investigar os modos como os alunos atribuem sentido ao passado para que, a partir desse diagnóstico prévio, o docente possa intervir por meio da construção de situações de aprendizagem que os ensine a ‘pensar historicamente’. Queremos dizer com isso que o objetivo desta disciplina, nos currículos escolares brasileiros, não é ensinar ‘acontecimentos históricos’ em si, tampouco cumprir uma lista de conteúdos prevista por propostas curriculares; mas, como já dissemos, objetiva ensinar os jovens a ‘pensar historicamente’, o que implica usar ferramentas de que a história dispõe para se posicionar diante da análise de ações humanas no tempo.

 

Dito isso, defendemos que a riqueza do ensino de História consiste justamente não só em observar os condicionantes que permeiam nossas visões de mundo, modos de agir e pensar, mas também a ‘guerra de narrativas’ de que tanto o passado, quanto nosso campo de experiências se constitui. Isso requer que perscrutemos como e por que determinados discursos, instituições ou religiões predominaram, sobressaíram-se em detrimento de outros, o que também implica compreender como e por que narrativas e grupos sociais são silenciados ou negligenciados das ‘narrativas escolares’; uma discussão, diga-se de passagem, extremamente relevante para o presente.

 

Alguns críticos diriam (ou já disseram) que nosso propósito analítico está fadado ao fracasso, porque os LDs não objetivariam incluir as diferentes vertentes, movimentos e acontecimentos históricos, como se fosse um grande repositório de dados históricos. Mas, se considerarmos que o estudo da História, na Educação Básica, está comprometido com a ampliação de nosso olhar sobre o presente, com o intuito de formar cidadãos críticos, participativos e atuantes em diferentes espaços sociais, o estudo do cristianismo (ou da religião) se torna, convenhamos, um tema central.

 

André Chevitarese, em suas conferências, adverte-nos que qualquer historiador que almeje compreender minimamente ações e comportamentos humanos na contemporaneidade, precisa ler a Bíblia e entender suas recepções, tendo em vista a influência do discurso religioso cristão na história do Brasil para refletir sobre comportamentos, pontos de vista e decisões políticas que nos afetam. Se o ensino de História não nos permitir compreender a historicidade de experiências religiosas, presentes em nosso ambiente político-cultural, e desconsiderar a natureza multiperspectivada das experiências humanas no tempo, ela serve a que propósito?    

 

Não é de todo exagerado o posicionamento de muitos pesquisadores, na Academia, que dizem que o ensino de História no Brasil está preso, em muitos aspectos, ao século XIX! A ânsia de muitos professores da Educação Básica pelo cumprimento dos conteúdos prescritos no currículo ou dos capítulos previstos no livro didático, em meio a carga horária muito reduzida, torna-os refém não só de uma concepção de História fatual, descritiva, biográfica, etapista, linear e marcada por relações reducionistas de causa-efeito, mas também de uma concepção de Educação meramente instrucional, conteudista e hierárquica, em que muitas vezes o professor se porta como um fiscal do ensino, na medida em que controla e mensura, por meio de avaliações, o que o aluno reteve acerca dos conteúdos ministrados.

 

Em muitos casos, o docente resigna-se à narrativa histórica escolar dos LDs, reproduzindo-a, situação que retira do professor a autoria de seu próprio trabalho pedagógico, porque, em vez de construir as aulas em diálogo com os materiais didáticos, ele se submete à abordagem de tais manuais ou apostilas, os quais, em geral, perpetuam uma noção de educação/avaliação em que o estudante deve apresentar a ‘resposta certa’ à pergunta formulada pelo professor.

 

Isso explica, pelo menos em parte, a dificuldade de muitos alunos que ingressam no ensino superior, logo após a Educação Básica. Enquanto, na escola, os LDs, mas sobretudo o professor, é visto como um especialista que fornece informações ‘verdadeiras’, para que sejam reproduzidas em avaliações; na universidade, eles encontram tais ‘informações’, no entanto, em vez de memorizá-las, elas são postas ao debate, o que requer o posicionamento dos estudantes frente a discussões historiográficas. Neste nível educacional, os docentes universitários portam-se mais como condutores dos debates do que como ‘autoridade’ detentora de ‘respostas certas’.

 

Quando questionados sobre o porquê de manterem essa concepção de História e de Educação na educação básica, os professores em geral reportam-se à necessidade de cumprir os conteúdos prescritos nas propostas curriculares em curto espaço de tempo (uma ou duas aulas semanais no caso do ensino médio brasileiro).

 

As consequências dessa metodologia de ensino de História presente de maneira hegemônica na Educação Básica brasileira se refletem visivelmente no ensino superior: estudantes dispostos apenas a ouvir o docente e a reproduzir seus pontos de vista, ou seja, com pouca habilidade em engajar-se criticamente, construir argumentos consistentes, estruturar uma linha de raciocínio a partir da sustentação de uma ideia central, enfim, apresentar um posicionamento independente da perspectiva analítica do professor (GOODMAN, 2017, p. 50). E pior: com grande dificuldade em conceber experiências humanas no tempo, de modo descontínuo, multifacetado, constituídas por sujeitos descentrados que fazem uso de signos sempre móveis, com sentidos que ‘deslizam’ a depender das práticas discursivas e experiências culturais em se movimentam.    

 

Como já havíamos afirmado, nosso papel em sala de aula hoje consiste em ensinar o aluno a ‘pensar historicamente’, o que requer o uso de metodologias de análise documental que indaguem as fontes a partir de sua historicidade. “Nada pode ser mais prejudicial, para isso, do que uma tábua inflexível de conteúdos selecionados previamente e fora da relação educativa” (CERRI, 2011, p. 69), ou seja, do diálogo com nosso campo de experiências político-culturais, de onde produzimos as indagações que nos motivam ao estudo do passado; reconhecemos que é mais cômodo ao professor “passar conteúdo” (CERRI, 2011, p. 75) do que interagir com os discentes e desfazer preconceitos ou questionar os limites de suas representações sobre o passado. Talvez este seja nosso maior desafio em tempos de extremismos!

 

Referência biográfica

Dr. José Petrúcio de Farias Junior, professor da Universidade Federal do Piauí, campus de Picos, e colaborador junto ao Programa de Pós-Graduação em História do Brasil (PPGHB/UFPI).

 

Referências bibliográficas

CERRI, Luis Fernando. Ensino de história e consciência histórica: implicações didáticas de uma discussão contemporânea. RJ: Editora FGV, 2011.

 

CHEVITARESE, André Leonardo. Cristianismos: questões e debates metodológicos. RJ: Klíne, 2016 (b).

 

FARIAS JÚNIOR, José Petrúcio de. A teoria da história de Jörn Rüsen: estudos introdutórios e chaves de leitura. In: NASCIMENTO, Francisco de Assis de Sousa; SILVA, Jaison Castro; CHAVES, Reginaldo Sousa (Org.). A forja do tempo: artes e vanguardas diante do contemporâneo. Teresina: EDUFPI, 2016.

 

_____. História Antiga: trajetórias, abordagens e metodologias de ensino. Uberlândia: Navegando, 2020.

 

_____; MOURA, R. G. História dos cristianismos nos livros didáticos: considerações sobre a narrativa histórica escolar. Perspectivas e Diálogos: Revista de História Social e Práticas de Ensino, v.2, n.6, p. 88-111, 2020.

 

GOODMAN, Penelope J. Bridging the gap: teaching and studying Ancient

History and Classical Civilisation from school to university. The Journal of

Classics Teaching, n.18, p.48-53, 2017.

 

RÜSEN, Jörn. Kann gestern besser werden? Zum Bedenken der Geschichte. Berlin: Kulturverlag Kadmos, 2002.