Jayza Monteiro Almeida

 

O ENSINO DO EGITO ANTIGO NO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

 

O ensino da disciplina História na educação básica, tem sido alvo de estudos e discussões nos últimos anos desde o seu retorno ao currículo. Conforme demonstrado por Forquin (1993), a cultura escolar tem uma grande dificuldade em aceitar as novas pesquisas, discussões e principalmente as novas metodologias de ensino. Os Parâmetros Curriculares Nacionais ilustram esse conflito, ao exemplificar as tensões existentes entre a modernidade e a permanência que permeiam o ambiente escolar: “A escola vive hoje contradições fundamentais. Seus agentes lutam simultaneamente por mudanças e pela manutenção de tradições escolares” (BRASIL, 1998, p.29).

 

No ensino de história, Guimarães (2014) corrobora com esse pensamento ao demonstrar como o ensino dessa disciplina no ensino fundamental se encontra muitas vezes pautado no positivismo, priorizando às grandes figuras da história, tendo uma preocupação excessiva com a memorização dos fatos e uma abordagem de uso de fontes históricas exclusivamente com os documentos do governo, dados como fontes oficiais. Ainda que a academia já esteja dando ênfase ao estudo com diversidade de fontes históricas, intercambiando as pesquisas com outras áreas de conhecimento e tendo outras abordagens, esse conhecimento encontra a barreira da cultura escolar e não consegue transpor facilmente esses muros. Alguns fatores levantados para essa questão são de acordo com Mizukami (2010) a falta de formação continuada ofertada aos professores e a dificuldade que o professor da educação básica tem de ser além professor, também um pesquisador.

 

“Muitas fontes históricas antigas passaram por um método de análise e a escola básica muitas vezes não tem muito acesso a essa característica que é riquíssima dentro das tradições historiográficas. Para melhor adequação ao ensino das salas de aula do ensino fundamental os autores dos livros didáticos e os professores completam as interpretações das fontes em imagens” (COSTA, 2020, p.98)

 

O aluno como abordado por Rocha (2012), Guimarães (2014) e Bittencourt (2018) tem dificuldade em sentir-se parte integrante da História. A História muitas vezes apresentada apenas com grandes personagens políticos se torna muito distante da realidade dos alunos e esse distanciamento com a disciplina faz com que eles não se enxerguem como sujeitos históricos. Dessa forma, acaba-se perpetuando a ideia de que a história em nada acrescenta e que não vale a pena ser estudada (FONSECA, 2009).

 

Esse distanciamento com a disciplina não é exclusividade do ensino da Antiguidade na educação básica, ela existe até mesmo quando trabalhamos com o tempo presente. No entanto, quando tratamos da Antiguidade, torna-se ainda mais complexo desenvolver essa consciência no aluno como sujeito histórico por se tratar de uma temporalidade que muitas vezes o 6º ano têm dificuldade de assimilar. Dessa forma busca-se desenvolver a consciência histórica realizando conexões entre a História Antiga e a vida cotidiana do aluno, mostrando as mudanças e permanências de hábitos nas sociedades tornando-se uma importante forma de aproximação com a disciplina.

 

“A consciência histórica leva o aluno a fazer relações com o tempo em seu cotidiano, essa atividade é extremamente complexa, por isso é tão importante o discente transformar o conhecimento histórico em algo didático. A História é uma disciplina de interpretação, por isso é fundamental o professor inovar e fazer conexões entre o conhecimento histórico, vida prática e aprendizado” (GROCHOSKI; STRONA, 2020, p.103)

 

Dessa maneira, ao trabalharmos o Egito Antigo é essencial o enfoque na vida cotidiana. Pois como demonstrado por Bittencourt (2018), Guimarães (2014) e Abud (2007) essa abordagem busca trazer a aproximação necessária para criar significado na aprendizagem para o educando.

 

“Muitas reflexões inerentes à pesquisa histórica são significativas para o ensino na escola fundamental. As abordagens teóricas que problematizam a realidade social e identificam a participação ativa de pessoas comuns na construção da História nas suas resistências, divergência de valores e práticas, reelaboração da cultura instigam, por exemplo, propostas e métodos de ensino que valorizam os alunos como protagonistas da realidade social e da História e sujeitos ativos no processo de aprendizagem” (BRASIL, 1998, p.33)

 

O tempo destinado em sala de aula para trabalhar com o conteúdo do Egito Antigo foram doze aulas divididas dentro de um mês, acontecendo três vezes na semana. Durante as três primeiras o objetivo foi a contextualização histórica, assim a abordagem foi feita em aulas expositivas e dialogadas com o objetivo de situar e descobrir o conhecimento que os alunos traziam sobre o tema. Nesse momento, eles trouxeram suas vivências, contando dos filmes que já haviam assistido, novelas, jogos que já haviam jogado e sua experiência religiosa com o assunto.

 

A abordagem utilizada para esse momento foi a educação da pergunta (FREIRE, 2013), estimulando a criatividade e a curiosidade, trazendo dúvidas e questionamentos sobre o conhecimento prévio que os alunos já possuíam devido a sua experiência de “ser-estar” no mundo. Buscou-se dessa forma estabelecer sentido naquele conteúdo que estava sendo trabalhado, como forma de incentivar o aluno a se enxergar como sujeito histórico.

 

 “A aprendizagem Histórica implica na construção de sentidos, que ocorrem quando o aluno tem contato com a experiência do tempo e para que isso aconteça o professor deve fazer essas aproximações através de exemplos e atividades práticas, criando, deste modo, competências para que o aluno venha a se perceber também com um sujeito histórico” (GROCHOSKI; STRONA, 2020, p.106)

 

Na segunda aula da semana realizou-se um exercício do livro didático que trazia duas imagens da rainha Cleópatra: uma era a da atriz Elizabeth Taylor no filme Cleópatra e a outra era feita por cientistas de como seria a real face da rainha. Desse exercício, pontos da lei 10.639/03 puderam ser explanados assim como o racismo. Através de uma abordagem do tema de uma perspectiva Freiriana, a professora buscou trazer “consciência-mundo” para os alunos, despertando uma tomada de consciência política e social ao instigar a reflexão sobre quantas vezes tinham visto o Egito ser retratado na mídia de maneira eurocêntrica (FREIRE, 2013). Dessa aula, diversos pontos foram observados e desmistificados. Os tópicos principais levantados nesse exercício foram: a África como um continente diverso, a existência de países que tem como idioma a Língua Portuguesa e o conhecimento de que o Egito fazia parte da África. Essa dicotomia existente entre a África e Egito no imaginário popular se deve em “Grande parte das leituras elaboradas sobre o antigo Egito foi fissurada por disputas narrativas e, principalmente, pela negação da africanidade dessa civilização, marcadamente a partir do século XVIII” (OLIVA, 2017, p.2). No imaginário dos alunos, muitos acreditavam que o Egito era uma ilha, outros achavam que “ficava perto dos países que tinham guerras”, referindo-se ao Oriente Médio e alguns nunca nem tinham se questionado sobre onde estaria situado geograficamente o Egito.

 

Durante a terceira aula da semana foi abordada a questão relacionada ao idioma falado, pois, alguns alunos acreditavam que era inglês ou português. Uma das alunas disse que acreditava não ser esses idiomas devido ao filme “A Múmia” de 2017 que trazia a personagem Ahmanet falando com palavras que não soavam parecidas com nenhum desses dois idiomas. Essa crença de inglês como língua nativa de todas as civilizações se deve a maioria dos filmes que os alunos têm contato serem produções hollywoodianas (OLIVA, 2017) ou mais recentemente, novelas da Record que trazem em suas produções culturais um Egito totalmente branco e no nosso idioma.

 

“Uma das escolhas pedagógicas possíveis, nessa linha, é o trabalho favorecendo a construção, pelo aluno, de noções de diferença, semelhança, transformação e permanência. Essas são noções que auxiliam na identificação e na distinção do eu, do outro e do nós no tempo; das práticas e valores particulares de indivíduos ou grupos e dos valores que são coletivos em uma época” (BRASIL, 1998, p.34)

 

Na segunda semana, a professora conseguiu reservar o laboratório de informática por todas as aulas. Com isto, os alunos foram divididos em grupos de cinco a seis pessoas para pesquisarem sobre os seguintes temas: Grupo 1 - aspectos religiosos, vida além-túmulo, tribunal de Osíris; Grupo 2 - aspectos culturais, roupas, tecidos, maquiagem, adornos, penteados; Grupo 3 - aspectos culturais, danças, músicas; Grupo 4 - aspectos políticos, faraós e dinastias; Grupo 5 - aspectos religiosos, Mumificação e Pirâmides; Grupo 6 - Aspectos econômicos; Grupo 7 - aspectos sociais e vida cotidiana.

 

É importante salientar que nesse momento muitos grupos fizeram uso das fontes visuais, anotando as cores que observavam nas imagens, copiando modelos das roupas e observando o formato dos cabelos e acessórios que costumavam utilizar desenhando nos cadernos o que observavam.

 

Uma das grandes questões dessa turma era o baixo nível de alfabetização. Dessa forma, a utilização das imagens, expressões artísticas e vídeos foram amplamente trabalhados com os alunos no intuito de não ficar preso apenas ao uso das fontes escritas. Corroboramos com Knauss (2012, p.47) quando afirma que “No caso da história, ler não implica apenas textos narrativos, mas igualmente outros tantos testemunhos da época, como mapas, iconografia e expressões artísticas em geral” e um dos objetivos traçados para esse conteúdo foi exatamente nesse sentido, de trabalhar com diversas fontes historiográficas para que o aluno não se restringisse apenas às fontes tradicionais de ensino.

 

 “As pesquisas históricas desenvolvidas a partir de diversidade de documentos e da multiplicidade de linguagens têm aberto portas para o educador explorar diferentes fontes de informação como material didático e desenvolver métodos de ensino que, no tocante ao aluno, favorecem a aprendizagem de procedimentos de pesquisa, análise, confrontação, interpretação e organização de conhecimentos históricos escolares. Essas são experiências e vivências importantes para os estudantes distinguirem o que é realidade e o que é representação, refletirem sobre a especificidade das formas de representação e comunicação utilizadas hoje e em outros tempos e aprenderem a extrair informações de documentos (das suas formas e conteúdos) para o estudo, a reflexão e a compreensão de realidades sociais e culturais” (BRASIL, 1998, p. 33-34)

 

Na terceira aula da semana, cada grupo apresentou o que tinha pesquisado para a turma e uma aluna levantou a questão de Cleópatra não ser preta como a imagem abordada no exercício da primeira semana. De acordo com a análise feita pela aluna, com a miscigenação de Cleópatra ela concluiu que a rainha seria considerada “morena” no nosso tempo. Essa fala da aluna gerou um debate sobre o que é ser preto, pardo, negro e um reconhecimento e pertencimento nos próprios alunos da sua etnia.

 

Continuando a apresentação das pesquisas, o grupo responsável pela mumificação trouxe várias informações que aguçaram a curiosidade da turma e sugeriram ensinar seus colegas o passo a passo de como uma pessoa era mumificada no Egito Antigo. A professora concordou com a ideia e dessa forma ficou combinado que uma aula da semana seguinte seria feita essa atividade.

 

A primeira aula da última semana foi a construção dos materiais que seriam utilizados na Mumificação. Os alunos estavam extremamente empolgados e o número de material entregue foi tão grande que a professora deixou reservado o que sobrou para a apresentação da peça. O objetivo da criação dos materiais utilizados pelos próprios alunos está no sentido de gerar pertencimento com o que está sendo feito e realizado em sala de aluna “O grande ganho com a prática de produção de materiais didáticos está em criar um elo explicativo dos temas abordados na disciplina de história.” (LIA; COSTA; MONTEIRO, 2013, p.43)

 

Os alunos responsáveis pelos vasos canopos trouxeram caixas de sapato e papel cartão preto para encapar as caixas e colar as imagens em cima, simulando um vaso. Já outro grupo trouxe lençóis e começaram a cortar em faixas. Esse momento de construção dos materiais que serviram tanto para a aula prática na sala quanto para a peça foi de extrema importância para sua aprendizagem e aproximação do conteúdo uma vez que é “Importante despertar a afetividade do aluno para com o objeto produzido, este tem significado por ter passado pela compreensão de um tema estudado e foi confeccionado pelo estudante, que passa a vê-lo como algo seu, no sentido da produção e da difusão do conhecimento histórico. O aluno torna-se produtor e difusor de um determinado aprendizado; possui um artefato cultural construído por ele e sobre o qual é capaz de historicizar” (LIA; COSTA; MONTEIRO, 2013, p.45).

 

Na segunda aula da semana, os alunos buscaram na sala de projetos os materiais feitos anteriormente e o grupo responsável pela condução da mumificação explicou à turma o que deveriam fazer nos colegas. A organização levou a maior parte do tempo da aula, pois mais de um aluno queria ser mumificado e não havia tempo hábil para que todos pudessem participar. Os alunos resolveram essa querela em um jogo de zerinho ou um. Em seguida, organizaram as mesas que colocariam os alunos deitados que seriam mumificados e deram início a atividade “Quanto ao método utilizado este é lúdico e trabalha com a criatividade dos alunos e estímulo ao aprendizado por meio de atividade prática, pois os alunos deveriam evitar cometer anacronismo e representar cenários e/ou classes sociais do antigo Egito, buscando relação presente e passado com base nas orientações e explicações da historicidade do Egito em sala de aula” (GROCHOSKI; STRONA, 2020, p.104).

 

As últimas aulas sobre o tema foram reservadas a trabalhar alguns pontos que deveriam ser esclarecidos com os alunos. A primeira aula da semana foi dedicada à vestimenta dos egípcios, alguns alunos tinham desenhado em seus cadernos como eram as roupas e tinham anotado o tecido que era usado. Como muitos não conheciam um tecido natural de linho a docente levou uma blusa de linho e uma de seda para eles visualizarem um tecido totalmente feito com fios naturais. Ela pediu para os alunos encostarem nos tecidos, que percebessem a diferença dos dois e que devido ao linho ser um tecido muito caro por ser natural, as roupas do dia a dia eram confeccionadas em tecidos diferente por serem mais baratos que o linho, mas lembrou que naquela época eles não tinham essa opção por ainda não ter sido inventado o poliéster, material sintético que compunha seus uniformes escolares “Como percebemos a vestimenta também possibilita o conhecimento histórico, pois os objetos são em muitas culturas uma extensão do próprio corpo e trazem consigo uma teia de significados e representações sociais, econômicas, políticas e culturais. Sendo assim, é de grande relevância o aluno perceber a historicidade presente nos objetos, cenários e roupas históricas, pois são a representação de sociedades do passado dotadas de sentimentos e significados históricos e isso permite ao aluno um maior contato com o fato histórico” (GROCHOSKI; STRONA, 2020, p.107)

 

Na última aula o tema foi relações de trabalho e a construção das pirâmides. Devido à grande mídia e teorias da conspiração instigarem a ideia da construção por extraterrestres não só no Egito, mas em diversos povos da antiguidade, muitos alunos traziam a ideia de que era impossível “gente que não tinha nem computador” ter erigido esses monumentos. A professora esclareceu alguns pontos como, por exemplo, que o alinhamento com as estrelas não era um sinal de localização para os extraterrestres. Explicou também que os egípcios tinham um grande conhecimento de astronomia e matemática e pensar que apenas o homem moderno teria capacidade de construir obras complexas era uma forma de desmerecer o conhecimento que os povos antigos tinham, as técnicas que desenvolveram e as conquistas que alcançaram.

 

Conclusão

O trabalho aqui descrito teve o intuito de apresentar como a disciplina de história trabalhou o tema Egito Antigo em consonância com os PCNs e com as novas pesquisas referentes ao ensino de História. Apesar de muitos pontos ainda terem permanecido enevoados e alguns estereótipos terem sido mantidos, muitos avanços nas discussões referentes à lei 10.639/2003 puderam ser trazidos e trabalhados em sala de aula. Podemos afirmar que o trabalho em equipe dos alunos gerou uma aproximação e pertencimento da turma com a disciplina e, utilizando do conceito de Luckesi (2014), que enxerga a avaliação como uma parceira para analisar se os objetivos traçados foram alcançados, podemos perceber resultados satisfatórios. Os alunos que não tiveram um bom desempenho durante o ano, nesse momento tiveram seus saberes e competências valorizados validando a importância da diversificação dos instrumentos avaliativos.

 

Com a finalização e avaliação dos resultados, surgiu uma interessante situação que não foi considerada no momento da concepção da proposta: alunos que, quando avaliados de forma tradicional, apresentavam bons resultados tiveram dificuldades em dialogar com as ferramentas propostas. O fato de que durante o mês de aulas eles não tiveram conteúdos conceituais e factuais que exigiam memorização deixou-os perdidos em sua percepção de ensino e escola. Uma aluna chegou inclusive a afirmar “que tinha um bom tempo que não tinha aula”. O fato de a avaliação ter sido feita de maneira contínua, observando o desenvolvimento dos alunos nas discussões do projeto e não seu resultado em uma prova provocou ainda mais estranhamento. Essa situação abre um leque de possibilidades e pesquisas que podem vir a ser discutidas em trabalhos futuros ou por outros pesquisadores.

 

Referência biográfica

Jayza Monteiro Almeida é mestra em Ensino na Educação Básica pela Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). Professora EBTT-História do IFPA campus Altamira. Integrante do grupo de pesquisa Tecnologia e Educação no Xingu e Região da Transamazônica.

 

Referências bibliográficas

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