Bruno da Silva Ogeda

 

HISTÓRIA ANTIGA E LIVROS DIDÁTICOS: UMA RELAÇÃO EM PERMANENTE CONSTRUÇÃO

 

 

O ensino de História Antiga no Brasil tem passado por uma série de mudanças ao longo dos últimos anos, mesmo que muitas das vezes não sejam tão facilmente percebidas. Por muito tempo, as antiguidades estiveram ligadas a um ensino tradicional e linear, reprodutora do status quo e atrelada a uma concepção de herança cultural única formadora do Ocidente. Tal quadro, começou a se alterar com o processo de redemocratização da sociedade brasileira (1985) e com a incorporação de conceitos da História Cultural, possibilitando o surgimento de uma série de dissertações e teses que contemplavam novos aspectos, como representação, identidade, estudos de gênero, sexualidade e cultura material (CARVALHO; FUNARI, 2007; SILVA, 2010).

 

Evidencia-se que parte das mudanças operadas no ensino escolar da História Antiga foram resultantes dos novos preceitos advindos da pesquisa acadêmica. Não se trata aqui de defender uma transposição didática (CHEVALLARD, 2013) unicamente capaz de “reduzir” os conteúdos acadêmicos adaptando-os para a realidade da Educação Básica, por mais que nossa sociedade não enxergue a escola como um local de produção de conhecimento, mas sim, unicamente como reprodutora de um saber constituído nas universidades (GONÇALVES, 2001). Devemos compreender que ela tem sua própria dinâmica e contexto (CERRI, 2017), logo tem a sua própria lógica de ensino e seus próprios objetivos.

 

Outro fator determinante para tais transformações e que não deve ser negligenciado é a construção da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que de certa maneira envolveu parte da sociedade brasileira em seus debates. Tal processo poderia ter sido mais amplamente discutido e contado com uma parte maior de agentes ligados ao ensino de História, mas ao longo de sua construção ficou evidenciado um verdadeiro embate entre forças representantes de diferentes projetos para a educação nacional. Ao final, foi costurado um documento que reafirmou a presença da História Antiga no currículo da Educação Básica, mas que tem sido alvo de constantes questionamentos.

 

A presença dos conteúdos relacionados à Antiguidade na BNCC talvez tenham sido um dos maiores alvos de indagações. Qual a finalidade ou necessidade de se estudar a História Antiga em um país como o Brasil? Para o professor Pedro Paulo Funari, um dos antiquistas mais respeitados do nosso país, em um parecer emitido ao Ministério da Educação (MEC), a presença dos conteúdos relacionados à História Antiga na BNCC fazia-se necessária para garantir igualdade de oportunidades na educação. Segundo ele, retirar estas temáticas seria privar a maioria da população de conhecer para além da história de nosso estado nacional (FUNARI, 2016). Além disso, acreditamos que conhecer povos e culturas tão longínquas no tempo, possibilita um verdadeiro portal de alteridade, confrontado os estudantes com realidades totalmente diferentes, contribuindo para uma formação crítica e problematizadora capaz de prevenir o surgimento de discursos autocentrados culturalmente (MOERBECK, 2018).

 

Diante desses novos paradigmas de ensino, precisamos voltar nossos olhares para a maneira como vem se desenvolvendo a História Antiga nas salas de aulas brasileiras. Para tal, vamos nos dedicar mais detidamente aos livros didáticos, instrumentos pedagógicos de amplo alcance e que sempre estão presentes no cotidiano de professores e alunos como objeto privilegiado na via de mão dupla do ensino-aprendizagem. Desta maneira,

 

“a reflexão sobre o ensino da História Antiga contida nos livros didáticos, ao contrário do que possa parecer à primeira vista, não representa uma preocupação menor no contexto do panorama educacional brasileiro, uma vez que, ao problematizar um assunto dessa natureza, temos a oportunidade de revelar sérias e graves distorções que se encontram subjacentes à própria qualidade do ensino de História em nível escolar” (SILVA, 2000, p. 231).

 

Logo, podemos pensar os livros didáticos como monitores capazes de nos apresentar diversos aspectos concernentes à realidade do ensino de História no Brasil.

 

Antes de mais nada, devemos compreender que didático é o livro escrito, editado e vendido, tendo em vista a utilização escolar e sistemática (LAJOLO, 1996), um material que se apresenta de maneira universal e onipresente (CHOPPIN, 2002), esta definição longe de simplificar as coisas, abre caminho para compreendermos os materiais didáticos como um instrumento complexo e multifacetado transpassado por aspectos culturais e mercadológicos.

 

Uma das principais funções dos livros didáticos, constantemente negligenciado pelos agentes que o manuseiam diariamente é transmitir às jovens gerações os saberes e habilidades que são considerados indispensáveis para a sociedade. Diante disso, avistamos que os livros escolares veiculam um sistema de valores morais, religiosos, políticos que participam do processo de socialização da juventude (CHOPPIN, 2002).

 

Outra variante importante destes materiais é que estes são produtos culturais, que inseridos em uma sociedade capitalista devem ser compreendidos como uma mercadoria, mas que diferente das demais não precisa ser colocada no mercado à espera de consumidores, uma vez que sua produção e distribuição é em muitos casos reguladas pelo Estado (MUNAKATA, 2012). Logo, devemos compreender o livro didático como um produto de consumo que se apresenta como recurso didático, mas que desemprenha um papel importante na dominação cultural (MATOS, 2012).

 

Assim, este importante instrumento didático, assume um papel de destaque na mediação da relação professor-currículo-aluno, porém, na maior parte das salas de aula, o livro didático tem sido convertido no único recurso teórico-metodológico e de conteúdos empregados pelos profissionais do saber (GONÇALVES, 2001). Portanto, os materiais didáticos não são vistos apenas como instrumentos de trabalho auxiliares, mas sim como autoridade, a última instância e o padrão de excelência a ser adotado nas aulas (FREITAG, 1989).

 

Diante deste panorama, cabe-nos perguntar que História Antiga tem sido apresentada pelos livros didáticos nas aulas do Ensino Básico? Estes materiais tão presentes no cotidiano escolar conseguem entregar conteúdos atualizados e em sintonia com um ensino de História Antiga crítica, problematizada e capaz de contribuir para as necessidades dos estudantes?

 

Desde o início deste século, alguns historiadores brasileiros se dedicaram a História Antiga disposta em nossos manuais didáticos. Percebemos que em todos os trabalhos consultados, os autores têm diagnósticos semelhantes e que as críticas seguem uma mesma linhagem, para eles. Existe uma série de problemas como as simplificações de conteúdos, a presença de informações erradas e desatualizadas, o constante uso de anacronismos nas explicações e a falta de conexão com a realidade do aluno (SILVA, 2000; GONÇALVES, 2001; SILVA, 2010).

 

Para Ana Teresa Marques Gonçalves (2001), o problema das informações erradas ou defasadas, deve-se ao fato de que muitos manuais são produzidos utilizando coleções mais antigas como referência, devido em parte, pela falta de especialistas em História Antiga nas equipes de produção didática. Isso implica na multiplicação das desatualizações e erros que vão sendo repetidas através dos novos volumes produzidos pelas editoras.

 

Em muitos casos, conceitos ultrapassados ou revistos pela historiografia voltam à cena em livros didáticos atuais. Podemos citar como exemplos, a utilização do termo “decadência” para explicar a crise do Império Romano. Tal conceituação, já foi posta em xeque desde os anos 1980, sendo substituída pela ideia de “desagregação”. Complementa esta desatualização, a “consagrada” divisão entre Alto e Baixo Império, que inevitavelmente reafirma uma contraposição entre períodos de ascensão e declínio de Roma.

 

Outro fator que se repete nos livros didáticos e nas salas de aula é a hipótese causal hidráulica que teria sido responsável pelo desenvolvimento das civilizações asiáticas. Tal hipótese, já foi superada e mesmo assim permanece como válida em muitos manuais (GONÇALVES, 2001). Ainda na mesma linha, podemos citar como exemplo a escravidão no Egito Antigo, erroneamente associada a construção das pirâmides e outros monumentos, mesmo com diversas pesquisas apresentando que alguns grupos sociais prestavam trabalhos forçados para o Estado.

 

Assim como as desatualizações, muitos livros apresentam anacronismos nas suas tentativas modernizantes de explicar o passado. Gilvan Ventura da Silva (2000), demonstrou que em algumas edições didáticas, Atenas e Esparta eram convertidas em potências imperialistas que se digladiavam pelo controle do mundo grego, assumindo papéis de “quase dublês” dos Estados Unidos e da União Soviética nos assustadores dias da Guerra Fria. Ou ainda, pode-se observar as colônias gregas como fornecedoras de matérias-primas a baixo preço para a metrópole, ao mesmo tempo em que consumiam produtos “industrializados”, acabando por simular nas páginas dos livros didáticos as relações do pacto colonial que vigorou na Modernidade.

 

Ainda sobre o denominado “mundo grego”, devemos nos atentar para o “atenocentrismo”, ideia que se encontra presente não só em livros, mas também no senso comum e que coloca a cidade de Atenas como a pólis por excelência, capaz de representar toda a variedade de cidades-estados helênicas. Esta interpretação corresponde muito mais a uma justificação dos modelos democráticos e liberais adotados pelos países ocidentais na atualidade do que de fato a uma realidade da Antiguidade (BUSTAMANTE, 2017).

 

Quando se trata de civilizações que realizaram um processo de expansão, como Grécia e Roma, os manuais didáticos ainda empregam uma perspectiva historiográfica colonial. Observando o exemplo de Roma, nos deparamos com livros que apresentam o Império como um bloco cultural monolítico, sem espaço para interações culturais. Ora, é completamente errôneo pensar que uma unidade política que abrangia boa parte da população mundial à época não fosse um grande mosaico marcado por dinâmicas de assimilação, ajustamento, negociação e conflito que resultaram em uma diversidade de hibridizações e amálgamas culturais (BEARD, 2017; MENDES, 2007).

 

Analisando a estrutura dos manuais didáticos, enxergamos que "nas coleções de História, percebem-se duas tendências principais ao se estruturar o conteúdo de História Antiga. Ou se tenta abranger de forma panorâmica todas as civilizações antigas orientais e ocidentais, ou, buscando aproximar o mundo contemporâneo do passado, remete-se o aluno a uma procura das origens de certas instituições atuais, ressaltando-se o valor das civilizações grega e romana, principalmente” (GONÇALVES, 2001, p. 11).

 

Neste caso, observamos materiais didáticos que apresentam a História Antiga com maior ênfase à Antiguidade Clássica relegando às sociedades marginalizadas a poucas páginas ou boxes complementares. É o caso dos cartagineses que aparecem rapidamente em pequenas áreas dos capítulos dedicados aos romanos e que tem sua explicação unicamente associada a participação nas Guerras Púnicas (264 a.C. – 164 a.C.).

 

Ainda sobre a estrutura dos manuais escolares, observamos que as diversas sociedades da Antiguidade são tratadas de maneira estanque, ratificando o apontamento feito por Noberto Luiz Guarinello (2003) de que a História Antiga é apresentada nos livros didáticos a partir de uma divisão tripartite que contempla Antigo Oriente Próximo (principalmente Egito e Mesopotâmia), Grécia e Roma na forma de uma sucessão cronológica, como se a História se apagasse progressivamente a Leste, para reacender-se a Oeste. Isso impossibilita a percepção de que muitos dos eventos narrados ocorreram de maneira simultânea e que as sociedades antigas estavam conectadas através de importantes redes de trocas comerciais e culturais como o Mediterrâneo.

 

Tais conexões, quando evocadas, são utilizadas apenas para justificar as guerras ou as relações de dominação entre os povos, trazendo aos estudantes uma Antiguidade ligada a uma lógica que privilegia uma narrativa bélica e que acaba por contribuir com a sustentação de uma história que privilegia as grandes datas e os grandes personagens.

 

Tomamos estes apontamentos para realizarmos uma análise panorâmica (devido os limites desta comunicação) em duas obras aprovadas pela última edição do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD-2020). Utilizaremos como objeto desta amostragem os livros “História.doc” da editora Saraiva e “Vontade de Saber” da editora FTD, ambos destinados ao 6º ano do Ensino Fundamental.

 

Iniciando esta breve análise, nos debruçamos sobre a Mesopotâmia e o Egito. Na coleção “Vontade de Saber”, chama a atenção o fato de o Egito ser trabalhado em bloco com outras civilizações africanas, uma metodologia que acreditamos ser interessante para evitar o corrente deslocamento geográfico da sociedade egípcia. Além disso, o autor destaca a importância do Rio Nilo, mas não reafirma a clássica narrativa herodotiana de que o “Egito é uma dádiva do Nilo”. Já no “História.doc”, Heródoto é parafraseado para afirmar a forte conexão do Egito ao Nilo, o que de certa maneira também é transplantado para justificar as civilizações mesopotâmicas como “dádivas” do Tigres e do Eufrates. Por fim, as duas coleções afirmam que os escravos eram minoria na sociedade egípcia, deixando entendido que estes não poderiam ser responsáveis pela construção das pirâmides e de outras grandes obras.

 

Quanto as páginas dedicadas à Grécia Antiga, percebemos nas duas coleções uma estrutura similar. Existe um grande destaque para Atenas, apresentada como o grande modelo de pólis e que acaba ocupando a maioria das páginas do capítulo. Com muitas imagens e pequenos boxes auxiliares, somos levados ao conhecido problema do “atenocentrismo” que como afirmado anteriormente, está presente para além dos livros didáticos. Em seguida, os manuais buscam abordar a Guerra do Peloponeso, enquanto o “Vontade de saber” vai diretamente ao conflito, o “História.doc” primeiramente apresenta Esparta aos leitores, criando a dicotomia entre as duas pólis. Em seguida, as duas coleções se dedicam à Macedônia e ao período helenístico com destaque para a difusão cultural.

 

Quando o assunto é Roma, o "Vontade de saber" opta por utilizar a tradicional divisão entre Alto e Baixo Império que indica um momento de auge e outro de queda, impedindo, a nosso ver, uma reflexão completa sobre os processos de transformação relativos à História. Acreditamos que os conceitos de Principado e Antiguidade Tardia propostos por Peter Brown (1972) permitem uma melhor compreensão das rupturas, sem deixar de evidenciar as permanências (SILVA, 2010). Em contrapartida, o “História.doc” apresenta os primeiros anos do Império como “O século de Augusto” em clara evidência ao Imperador responsável pela pax romana e deixa para apresentar o colapso desta sociedade no capítulo dedicado à Idade Média.

 

Em relação a cultura, percebemos a permanência da falta de espaço para a diversidade dentro do Império. As duas coleções apresentam o aspecto cultural a partir de uma ótica de padronização que corrobora a ideia, já abandonada pela historiografia, de que havia um processo de “romanização” que através de um movimento unidirecional impunha a cultura romana sobre as províncias gerando uma homogeneização cultural de todo o Império.

 

Por fim, chama nossa atenção a existência de um maior destaque alcançado por civilizações antes relegadas aos boxes ou leituras complementares e que agora ocupam capítulos próprios. Porém, apesar deste avanço, os livros didáticos ainda passam a impressão de estanqueidade, levando ao leitor pouca compreensão da sincronia existente entre muitos eventos narrados pelos diversos capítulos.

 

Ao analisar alguns materiais didáticos atuais, somos levados a concordar que existe um notório esforço no sentido de minimizar os erros conceituais, os anacronismos e as simplificações, tais mudanças são frutos do processo de avaliação levado a cabo pelo Ministério da Educação (MEC) através do PNLD, alçando o Estado brasileiro ao papel de indutor da melhoria do material didático (CAIMI, 2017). Porém, apesar dos importantes avanços, ainda é possível encontrar alguns pontos alarmantes, conceitos questionados pela historiografia, falta de relação entre os capítulos e adoção de uma historiografia de viés colonial, para citar apenas alguns, continuam presentes nas páginas dos livros aprovados na última edição do PNLD.

 

Acreditamos, que as melhorias necessárias aos livros didáticos sejam também resultado da melhor formação dos docentes em nosso país. Não adianta termos livros totalmente atualizados de acordo com o que há de mais avançado em termos de Ensino de História, se não temos profissionais prontos para utilizá-los em seu pleno potencial (FAVERSANI, 2001).

 

Logo, precisamos compreender que a melhoria da qualidade dos conteúdos relacionados à História Antiga nos livros didáticos é um processo que se encontra em construção permanente e que os avanços nessa área acontecerão a partir do fortalecimento do PNLD como ferramenta de avaliação; somada a melhoria da formação docente nos cursos de licenciatura e na promoção de oportunidades de requalificação e formação continuada para professores da Educação Básica.

 

Referências biográficas

Bruno da Silva Ogeda, aluno do Mestrado Profissional em Ensino de História da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (PROFHistória/UFRRJ).

 

 

 

Referências bibliográficas

BEARD, M. SPQR: Uma história da Roma antiga. Tradução de Luís Reyes Gil. 1ª ed. São Paulo: Planeta. 2017.

 

BROWN, P. O fim do mundo clássico. Lisboa: Verbo, 1972.

 

BUSTAMANTE, R. M. Para além do atenocentrismo: um desafio para a história ensinada. In: ROCHA, H., REZNIK, L., MAGALHÃES, M. (org.). Livros didáticos de história: entre políticas e narrativas. Rio de Janeiro: FGV Editora. 2017, p.288.

 

CAIMI, F. E. O livro didático de história e suas imperfeições: repercussões do PNLD após 20 anos. In: ROCHA, H., REZNIK, L., MAGALHÃES, M. (org.). Livros didáticos de história: entre políticas e narrativas. Rio de Janeiro: FGV Editora. 2017, p.288.

 

CARVALHO, M. M. de; FUNARI, P. P. A. Os avanços da História Antiga no Brasil: algumas ponderações. História (São Paulo), v. 26, n. 1, p. 14–19, 2007.

 

CERRI, L. F. Um lugar na História para a Didática da História. História & Ensino, v. 23, n. 1, p. 11, 31 out. 2017.

 

CHEVALLARD, Y. Sobre a teoria da transposição didática: algumas considerações introdutórias. Revista de educação, ciências e matemática, v. 3, n. 2, p. 1-14, mai/ago. 2013.

 

CHOPPIN, A. O historiador e o livro escolar. História da educação. ASPHE/FaE/UFPel, n.11, p. 5-24, abr. 2002.

 

FAVERSANI, F. Ler e escrever: Livros didáticos. Hélade, Niterói/RJ. Número especial. vol.2. p. 14-22. 2001.

 

GONÇALVES, A. T. M. Os conteúdos de História Antiga nos livros didáticos brasileiros. Hélade. Niterói/RJ. Número especial. vol.2. p. 9-13. 2001.

 

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